淺談“思·品”學習模型的構建

摘 要 “思·品”即通過教師引發學生思考，發現問題，品味生活，進而運用思維方法，分析問題，找尋解決問題的路徑，品悟事物之間的聯系，形成學科思維，最后，在實踐中運用提升，積淀與形成良好的思想品德。

關鍵詞 李庾南 “自學·議論·引導”教學論 “思·品”模型 課程 品德 建構

“思·品”學習模型是在全國著名特級教師李庾南“自學·議論·引導”教學論指引下，根據學生的發展需求，遵循學生的認知發展規律構建起來的學習范式。初中思想品德課程標準明確指出：“思想品德課教學時，不但要注重思想品德知識的掌握，更要在教學過程中，注重豐富學生的道德體驗，提高學生的道德踐行能力。教師要深入了解學生的生活體驗和學習需求 ，運用適當的方式，引導學生進行道德實踐，通過親身體驗與感悟，形成正確的道德觀和良好的行為習慣。”在教學實踐中，如何培養學生的問題意識，引發學生積極深度的思考，幫助學生掌握學習技能，形成良好的德性，讓學生系好人生的“第一粒扣子”，不斷修正身心，健康成長，走向崇高，使思想品德浸潤學生的心田？“思·品”學習模型給了我們有力的借鑒和啟迪。

一、“思·品”學習模型探究緣起

“讀死書，死讀書”一直飽受社會各界人士的質疑。考量我們的課堂教學，如果我們的眼里沒有學生，課堂上只是按照課前預設照搬照抄，對課堂突發的教學意外置之不理，我們又何嘗不是在“教死書，死教書”。

初中思想品德課程標準指出，堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統一是課程的基本原則。李庾南在《“自學·議論·引導”教學論》中指出，真正的教育是自我教育，真正的學習是自我學習。教師首先著眼于學生的自學，教師的教真正是“為了學的教”。根據初中學生感性思維逐步向理性思維過渡的學習心理特征，要讓其在經驗的習得中去體悟、理解知識的意義，教師要經常帶領學生在自然或學習生活情境中學習“活的知識”，要驅動學生的多種感官，去看、去聽、去想、去說、去做，最終“生成”真正屬于自己的知識 ，涵養自身的能力。基于此，我們堅持探索與踐行“思·品”學習模型：“思”即思考、思維、思想——思考確定問題，思維找尋方法，思想形成結果；“品”即品味、品悟、品德——品味知識、品悟規律、積淀品德。“思·品”即通過教師引發學生思考，發現問題，品味生活，進而運用思維方法，分析問題，找尋解決問題的路徑，品悟事物之間的聯系，形成學科思維，最后在實踐中提升、積淀進而形成良好的思想品德。因此，改變課堂教學方式，構建“思·品”學習模型，既是當務之急，也是時代之需。

二、“思·品”學習模型探究路徑

1.以學定教，讓學生在“思考”問題中“品味”知識。

“囫圇吞棗”只是了解一些表象知識，只有剝其“外殼”，慢慢“咀嚼”，仔細“品嘗”，才能知其“味道”。讓學生在“思考”問題中“品味”知識，就是讓學生通過對問題的思考，進行仔細體會、慢慢品味，掌握其整體性以及相互聯系。這就要求教師的設疑要為“思”而“問”，為“品”而“思”。教師眼中要有學生，胸中要有教材，手中要有教具，口中要有教法。以學定教，也就是問題的呈現要依據學生的知識結構和生活經歷，找準學生的“最近發展區”，既要符合教材的需要，更要貼近學生的發展。教師要帶著教材走近學生，再帶著學生回到教材，而后呈現問題，也就是按照“教材→學生→教材→問題”的順序呈現問題。

美國教育心理學家奧蘇伯爾認為，“影響學生學習唯一的重要因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”基于此，基于學生立場就是把學生的學情作為一切教學構想和教學活動的出發點。教師在進行教學設計時要做到：基于學生的學習基礎重新組織教學內容；基于學生的知識儲備選擇輔助材料；基于針對性的合理的設計組織教學活動。學生根據呈現的問題（自學提綱），通過“看”“聽”“問”“練”“思”“記”“憶”等形式，通過思考問題進而品味知識。

2.學材再建構，讓學生在“品悟”過程中涵養“思維”能力。

思維是智力和能力的核心，是課堂中師生最主要和最本質的活動。課堂上通過序列思維活動，引導學生掌握思維方法，培養學生思維的系統性、廣闊性、深刻性、嚴密性和靈活性等優良品質，提升學習能力，從而有效促進課堂效益的提高。

正如特級教師馮衛東所言，所有的教學行為都要從思維處出發，也都要到這里集結。這就要求教師在課堂上，一要根據課堂實況調控節奏，對學生思維滯后的情況要有所等待，教師要敢于“讓課堂安靜”，要“樂見”學生“心求通而未得”“口欲言而未能”的“苦狀”，不到“迫不得已”時，教師不為他們除去“羈絆”；二要根據學生“思維梗阻”及時打開通道，開放情境，可以從多角度入手：其一是問題的“來路”，問題可以來自師本，也可以來自文本，尤其要關注來自學生的“生本問題”；其二是問題的“向度”，盡可能不要一維、單極、閉合，而要數維、多極、開放。

初中生逐步擴展的生活是課程的基礎。重構學材，就要從學生認知基礎出發，精心創設貼近學生、貼近生活、貼近實際的教育情境，運用教學智慧有效地撥動學生情感之弦，使學生在入境、體驗、明理、動情的過程中主動學習；重構學材，就要精心選取學生熟悉的生活話題作為教學主線，按照“導入新課生活化，創設情境生活化，教學問題生活化，教學活動生活化，探究作業生活化”的整體思路，設計教學環節，開展教學活動，舉行成果展示，讓學生體會每一種知識和技能、過程和方法對個人的意義和社會的價值。這樣做，學生就會有所體悟，有所收獲，從“象”中悟“道”，在“道”中明辨是非，增強判斷力，激發創新力，為做合格公民奠定堅實基礎。

3.學程重生成，讓學生在“思想”生成中形成品德。

葉瀾教授在她的“新基礎教育”理論中，提到課堂動態生成的觀點：教師在課堂教學中要根據學生的學習情況作靈活調整，把一些課堂意外轉化為新的教學資源，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處于動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的需求。

“生成”主要與“預成”相對，其詞義“變成某物”中含有兩層意思：“變成”意在表明它強調事物發展變化的過程本身，“某物”強調它產生的結果具有不確定性。從生成教學方法論轉向來看，教學即師生身心在場的合作探究和知識創造。預成性教學固守教決定學、學依靠教，以教定學的思維方式，堅守傳授、灌輸等教學方法。與之不同，生成性教學價值訴求是：學為中心，以學定教，學主教輔。

生成性教學要求教師教學時思維方式要做以下轉向：（1）以學生的知識基礎為基點，運用合作探究的方法。這時學生得到尊重和關切，與此同時，學生的“好奇心”得到激發，“探究欲”得到激發與呵護，此時他們仍需教師合作參與與價值引領；（2）以學生的身心浸入為突破口，倡導情境浸入的學習方式。情境理論認為，知識是存在于因人參與而建立的關系情境之中，學習是身心在場的認知過程，它在具體認知情境中發生，學生對知識的理解以“自身體悟”的方式獲得；（3）以學生學習的隱喻更新為制高點，追求動態生成的知識創造。學習的三個隱喻是：“學習即個體獲得”“學習即情境參與”“學習即知識創造”。在獲得隱喻看來，學習就是知識投入到我們頭腦的過程；在參與隱喻看來，知識是產生自個體與環境的復雜關系之中。我們應從“學習即知識創造”這一隱喻中得到啟發來更新自己的教學方法論。

“思·品”學習模型是發現問題，歸納整理問題，嘗試解決問題的過程。教師帶著教材走進學生，了解學生，然后帶著學生走進教材去發現問題，學生通過已有的知識經驗，用思考、品味、思維、品悟等方式嘗試自己解決問題，自己解決問題的過程就是生成的過程，并且在生成的過程中生成更為豐富的觀點、思路和方法，這些觀點、思路和方法的生成過程也是思想品德的形成過程。

三、“思·品”學習模型的建構策略

1.自主學習。

學習小組的建立是實施“思·品”學習模型的基礎，學習小組的建立要對全班整體情況進行綜合考量，根據學生的知識基礎、性格特點、表達能力、性別等進行分組，每小組四人，保證小組內正常開展活動，形成真正意義上的合作學習小組；其次，要選拔組長，完善機制，形成各小組之間爭先向上的良好局面。教師要對學生的學習情況進行全面了解，在學生探究過程中出現“思維梗阻”時要及時疏導，在學生相關知識理解出現困惑時要及時點撥。教師尤其要注重學生的“新異發現”，要積極鼓勵，及時把這些“發現”轉化為新的教育資源。這既體現了對學生的充分尊重，又能夠創設和諧的課堂生態。正如李庾南老師所說：“真正的課堂要體現以生為本的教育觀，旨在學力的價值觀，和諧發展的質量觀，資源共生的課程觀，自主能動的生態觀。”

2.適時議論。

議論的積極意義表現在：學生在議論過程中學會尊重別人的意見，并接受別人的批評；小組活動可以培養學生的集體意識和集體責任感；有助于培養學生的“互助”“合作”“民主”“求實”的意識。但是，我們經常發現不少課堂議論的問題往往缺乏思維深度和質量，給人的感覺是為議論而議論。其實議論式的學習是有條件的，有下列情形之一適合開展議論：教師事前了解要議論的問題是學生普遍存在的問題；教師或學生設置的問題是具有一定深度和思維的問題；經過教師詮釋學生仍然有疑問的問題；學生中有多種解讀或觀點有很大差異的問題。

3.恰當引導。

教師在對學生進行引導時，不但要關心學生知識的掌握，更要關注學生價值觀的顯現，即思想品德的形成。面對思品課堂上發生的“課堂意外”，教師要把它轉化為新的教育資源。要對學生用同理心進行導學，激勵學生講出心里話，站在學生角度思考問題，用社會主義價值觀引領學生。

教師引導學生要把握以下幾個環節：由淺入深，由問題對問題加以引導；拓寬視野，以思路對思路加以引導；創設情境，以情感對情感加以引導；深究細練，以思辨明思辨加以引導；生成品德，以方法加方法加以引導。

4.情感體驗。

近年來，課堂改革取得了顯著的成績，但由于諸多因素的影響，課堂仍有一些共性問題值得關注，課堂上存在著虛假學習、機械學習和淺層次學習等現象，課堂教學注重結果性，忽視過程性；注重知識、技能的教學，忽視學生的情感體驗。

羅杰斯情感教育理論認為：教育的目的在于激發動機，發展學生的潛能，形成積極向上的價值觀。情感具有彌漫性，因此，教師要放飛學生的品德情感，加強學生的情感體驗，在情感的實踐和反思中，拓寬學生的情感，形成有情感的品德。構建情感體驗的有效路徑有：以教學情境激發情感，創設與課程內容相適應的教學環境，在寬松、和諧的氛圍內去感知和體驗知識；通過學生的真實感受培育情感，思想品德教師要加強對時事熱點的關注，不斷豐富自己的社會認知，成為教學活動的第一體驗者，為構建多元的學生體驗活動做準備，“通過品味—體驗—品悟”的形式組織學生開展豐富多彩的活動，如組織演講比賽、展演情景劇等，也可以利用節假日，去養老院、福利院等場所，在幫助社會弱勢群體的活動中體驗情感，反思自我。

5.“方法至上”。

“思·品”學習模型的實質就是“教學生學”。海德格爾認為，教學的本質，即教師“得學會讓學生學”。此模型又在很大程度上是對學生進行學習方法的引領，由此讓學生逐步掌握知識，學會思考。當然，在課堂上我們還需進一步強化對學法的指導，要有意識地從教知識向教學法轉移。

“方法至上”要求教師要從“主導者”轉化為“參與者”和“旁觀者”，教師作為“主導者”具體表現為“指導”和“控制”學生。理解知識、形成能力、積淀品質是良好品德形成的漸進過程，其前提是必須發展學生的創造性思維，因此，教師應該轉換視角、改變立場：從熱衷于學生的“主導者”形象轉換為學生活動的“旁觀者”角色或與學生共同討論的“參與者”角色。作為“旁觀者”的教師不必急于發表自己的見解，而要為學生提供思考的時間和空間，養成學生主動思考的思維習慣；教師要大膽放棄自己的權威形象進而換來學生的大量主見，甚至在學生暫時冷場、無話可說時也不必著急，因為學生的思維培養是一個漫長的過程。

綜上所述，“思·品”學習模型是將李庾南的“自學·議論·引導”教學論與初中思想品德教材有機結合的一種學習范式，它充分體現了學生自主學習意識，架設了學生解決問題的橋梁，讓學生通過思考品味知識，通過思維品悟規律，通過生成思想積淀品德，從而養成良好的學習、行為等習慣，為學生的終身發展奠定良好基礎。

（作者為江蘇省宿遷經濟技術開發區南蔡實驗學校教師）