主問(wèn)題、“課線”與語(yǔ)言的品鑒

澳大利亞作家泰格特的《窗》是蘇教版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第四單元的一篇微型小說(shuō)。一間病房，兩張病床，一扇窗，兩位病人。“近窗的病人”每天為病友苦心編造描述窗外美景，“遠(yuǎn)窗的病人”的心態(tài)由享受到嫉妒到見死不救，最終得到靠窗床位，可他看到的“只是光禿禿的一堵墻”。

2017年5月7日，在江蘇省第四屆“五四杯”初中青年教師課堂教學(xué)展評(píng)活動(dòng)中，作為執(zhí)教展示課的教師，我和張家港市常青藤實(shí)驗(yàn)中學(xué)八（9）班的孩子們一起走進(jìn)了《窗》，走進(jìn)了“遠(yuǎn)窗的病人”的內(nèi)心世界，循著他的人生軌跡尋找失落的人性。

備課前，我為自己設(shè)定了原則：不考慮自己如何教，重在學(xué)生如何學(xué)。課堂是一個(gè)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，不是一個(gè)記憶復(fù)現(xiàn)的場(chǎng)所，尤其不應(yīng)強(qiáng)求記憶“完美復(fù)現(xiàn)”。因?yàn)槭菍W(xué)習(xí)的過(guò)程，所以課堂里會(huì)看到自主學(xué)習(xí)，課堂結(jié)構(gòu)有大量的“留白”。觀照學(xué)情，是教學(xué)的起點(diǎn)，只有在課前尤其是課中不斷觀照，課堂才會(huì)真正演變成有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，否則只是有“觀眾”的獨(dú)角戲。

同時(shí)，我還想不用任何多媒體，僅用粉筆；不探究文本深刻的主題，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己最真切的閱讀感受；不傳授作品寫作技巧，老老實(shí)實(shí)回到文字中去體會(huì)；不怕課堂形式單一，讓學(xué)生都成為“朗讀者”；不布置“充分”的預(yù)習(xí)，讓課堂展現(xiàn)生澀的原生態(tài)；不追求課堂結(jié)構(gòu)的“行云流水”，而是水到渠成。

“原則”定下來(lái)了，接下來(lái)就是“預(yù)設(shè)”，思考良久，我準(zhǔn)備“破‘窗’而入”，于是圍繞課題“窗”有了三個(gè)“主問(wèn)題”：“近窗的病人”透過(guò)這扇“窗”看到了什么？“遠(yuǎn)窗的病人”透過(guò)這扇“窗”又看到了什么？透過(guò)這扇“窗”，你又看到了什么？這三個(gè)問(wèn)題，尤其是第三個(gè)問(wèn)題都是很“開放”的，沒有“主題先行”，基本符合給自己定下的幾條“原則”。

《窗》雖然只有1200多字，但言簡(jiǎn)義豐，從小說(shuō)創(chuàng)作上看，諸多藝術(shù)手法都值得關(guān)注：如情節(jié)的反轉(zhuǎn)（所謂“歐·亨利式”結(jié)尾）、對(duì)比（虛與實(shí)，善與惡，美與丑）、心理的刻畫等。從小說(shuō)主題上來(lái)看，有揚(yáng)善棄惡、嫉妒之害，甚至有人考證出《窗》蘊(yùn)含了“先知被害”的歷史文化母題。

時(shí)間總是有限的，45分鐘，學(xué)什么？我再讀文本，掩卷而思，又開始盤算起小說(shuō)的兩個(gè)人物誰(shuí)更能讓人思考。“近窗的病人”，心靈如他所描繪的公園那樣純凈而美好，尤其是在自己的病情并不允許他說(shuō)這么多話的前提下。“遠(yuǎn)窗的病人”呢？他最后對(duì)于幫助過(guò)自己的“病友”的見死不救是一天完成的嗎？人性的惡形成的過(guò)程或許比“正能量”更能給人以警示。于是，我確立了該課的“主問(wèn)題”——探究“遠(yuǎn)窗的病人”如何由善良，進(jìn)而扭曲，最后墮落的過(guò)程。

課堂實(shí)施的時(shí)候，孩子們一開始能完整地以“我”（“遠(yuǎn)窗的病人”）為敘述者，重新組合故事：我得了很嚴(yán)重的病，我的病友住在靠窗戶的那張病床上，他每天都要為我描繪看到的窗外美景。一開始我很享受，繼而開始嫉妒他，以至于在他劇烈咳嗽、瀕臨死亡的時(shí)候我也沒伸出援手。當(dāng)我被調(diào)到窗邊位置的時(shí)候才發(fā)現(xiàn)：窗外是一堵光禿禿的墻。

這種概述看上去很完美，卻缺少有意識(shí)的情節(jié)推進(jìn)。在此基礎(chǔ)上，我讓孩子們進(jìn)行邏輯切分，他們很快發(fā)現(xiàn)這個(gè)故事是一開始很“享受”，進(jìn)而“嫉妒”，最后“見死不救”，這條相對(duì)完整的脈絡(luò)被厘清。往深處推進(jìn)：這三個(gè)階段根據(jù)“遠(yuǎn)窗的病人”的心理可以命名，孩子們命名為“享受”期、“羨慕、嫉妒”期、“恨”期。更為重要的是，一條人性的墮落線被孩子們觸摸到了，小說(shuō)的警世意義也被揭示出來(lái)了。

所以，一節(jié)好課，有沒有“主問(wèn)題”是關(guān)鍵，所謂“主問(wèn)題”，就是根據(jù)文本和學(xué)生自身的特點(diǎn)設(shè)計(jì)出的高屋建瓴式的能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要的提問(wèn)或問(wèn)題。主問(wèn)題精簡(jiǎn)了繁復(fù)的教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)也在學(xué)生自我閱讀不斷深入的過(guò)程中產(chǎn)生一個(gè)個(gè)亟待解決的子問(wèn)題，從而將教學(xué)不斷推向縱深，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，直擊學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

余映潮老師也十分推崇“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)，他曾經(jīng)說(shuō)過(guò)主問(wèn)題具有四個(gè)“力”：在課文理解方面具有吸引學(xué)生進(jìn)行深入品讀的牽引力；在過(guò)程方面具有形成一個(gè)持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)板塊的支撐力；在課堂活動(dòng)方面具有讓師生共同參與、廣泛交流的凝聚力；在教學(xué)節(jié)奏方面具有讓學(xué)生安靜下來(lái)思考問(wèn)題、形成動(dòng)靜有致課堂教學(xué)氛圍的調(diào)節(jié)力。

那么，是不是有了“主問(wèn)題”就萬(wàn)事大吉了呢？如果說(shuō)“主問(wèn)題”是一處風(fēng)景名勝，若要不顯突兀，還得佐以通幽的曲徑和環(huán)抱的綠樹。這樣，看風(fēng)景的過(guò)程才充滿著“眾里尋他千百度”的艱辛和“那人卻在燈火闌珊處”的驚喜。我曾經(jīng)稱之為“問(wèn)題鏈”，不妨看看我的“問(wèn)題鏈”：①概述小說(shuō)的內(nèi)容；②以“我”（“遠(yuǎn)窗的病人”）為敘述者，概述小說(shuō)內(nèi)容；③探究“遠(yuǎn)窗的病人”是如何一步一步變壞的；④他的目的達(dá)到了嗎？⑤看到“光禿禿的一堵墻”后，他的結(jié)局會(huì)是怎樣的？

“問(wèn)題鏈”有四個(gè)特征：一是低起點(diǎn)，“概述小說(shuō)內(nèi)容”是閱讀的基本要求，當(dāng)然，這里還有一些情節(jié)“提煉”的訓(xùn)練；二是有主問(wèn)題，如上文所述第三個(gè)問(wèn)題的探究；三是有“鏈條感”，所謂環(huán)環(huán)相扣，這里的五個(gè)問(wèn)題除第一個(gè)問(wèn)題，其余均圍繞“遠(yuǎn)窗的病人”而設(shè)計(jì)；四是有“臺(tái)階感”，拾階而上。第五個(gè)問(wèn)題的開放性最強(qiáng)，也是閱讀體驗(yàn)的高潮部分。這種緩坡向上的“問(wèn)題鏈”是符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也符合學(xué)生上課的心理狀態(tài)的。

2016年暑假去新疆，當(dāng)?shù)嘏笥阎钢焐缴矫}告訴我，積雪帶的下面有一條線，是年降雪量與年消融量相等的平衡線，這條線叫“雪線”。由此我想到，其實(shí)“問(wèn)題鏈”之所以為“鏈”，也應(yīng)有一條“線”貫穿其中，有人把“問(wèn)題鏈”稱作“問(wèn)題串”，這樣，“線”的意思就更明顯了。回頭再去看看五個(gè)問(wèn)題，圍繞“遠(yuǎn)窗的病人”這條“線”十分明顯——“我”（“遠(yuǎn)窗的病人”）的故事、“我”的變壞過(guò)程、“我”的目的、“我”的結(jié)局。

所以，有了“主問(wèn)題”后，課堂得有一條線貫穿，既能聚焦問(wèn)題，又避免了課堂話題的旁逸，還能體會(huì)到行走在通往風(fēng)景區(qū)道路上的愉悅感。這條線，謂之“課線”。

問(wèn)題是，有了“主問(wèn)題”，也有了“問(wèn)題鏈”和“課線”，就構(gòu)成了一節(jié)優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文課了嗎？絕對(duì)不是，有了“壇”，還要看你裝的是什么酒。也就是有了“文以載道”，更要有“文何以載道”，要回到語(yǔ)言文字中去品鑒。

“遠(yuǎn)窗的病人”在“享受”期是如何“享受”的？孩子們找到了這段：“噢，倆人經(jīng)常談天，一談就是幾個(gè)小時(shí)，他們談起各自的家庭妻小，各自的工作，各自在戰(zhàn)爭(zhēng)中做過(guò)些什么，曾在哪些地方度假，等等。”這段文字是從時(shí)間、談話頻率尤其是談話內(nèi)容的“私密”來(lái)寫他們的“病友”關(guān)系的。在“羨慕、嫉妒”期，有“突然”一詞，還有三個(gè)“為什么”“慚愧”，甚至兩個(gè)問(wèn)句與一個(gè)句號(hào)，這些都值得把玩。課堂里也因此充滿著濃郁的“語(yǔ)文味”。在“恨”期，“盯”“紋絲不動(dòng)”“仍然”，這幾個(gè)詞把人的冷漠形象地表現(xiàn)了出來(lái)。

第四個(gè)環(huán)節(jié)“他的目的達(dá)到了嗎”，又是回到文中，“將他舒舒服服地安頓在那張病床上”是“達(dá)到”了，“他看到的只是光禿禿的一堵墻”又是“沒有達(dá)到”。第五個(gè)開放性問(wèn)題也能在文中找到依據(jù)。

海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家園。”關(guān)于文學(xué)作品的學(xué)習(xí)是要把孩子們領(lǐng)到“語(yǔ)言的家園”里面的。孫紹振先生在《名作細(xì)讀》開篇就說(shuō)：“在語(yǔ)文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)生時(shí)代對(duì)之就十分厭惡。從那時(shí)我就立志，有朝一日，我當(dāng)語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺到又說(shuō)不出來(lái)，或者認(rèn)為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西。”“他看到的只是光禿禿的一堵墻”既是實(shí)寫，也是虛寫，“實(shí)寫”是學(xué)生“一望而知”的，“虛寫”就未必了。有教師說(shuō)過(guò)這段文字有“別樣意蘊(yùn)”，他“咀嚼”出了八種理解。當(dāng)然，課堂上還是要遵從孩子們的基本理解，比如，“光禿禿”一詞象征著“心靈的荒蕪與枯槁”的意義是孩子們也能悟出的。

這樣看來(lái)，我們得重新定義“主問(wèn)題”和“課線”。“主問(wèn)題”是尋找風(fēng)景的方法，“課線”是路徑，而語(yǔ)言的品鑒才是課堂真正需要尋找的風(fēng)景。

感謝“五四杯”課堂教學(xué)展示活動(dòng)承辦方《初中生世界》編輯部，我沒在最美的“青春”季節(jié)遇見“五四杯”，卻因?yàn)槟銈兊年P(guān)愛而在這扇“窗”里瞭望到最美的語(yǔ)文。感謝常青藤實(shí)驗(yàn)中學(xué)的孩子們，你們的淳樸、善良、敏銳讓我感受到了悟良知的美妙。感謝專家、老師們的指點(diǎn)，讓我堅(jiān)信課堂之美不僅在于“主問(wèn)題”的精準(zhǔn)和“課線”的明晰，更在于文本語(yǔ)言洞幽燭遠(yuǎn)的“懷孕的靜默”。

（作者為江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)任教于江蘇省鎮(zhèn)江市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）