談幼兒區角游戲中教師的指導行為

本文運用文獻資料法、觀察研究法、訪談法等研究方法，通過對相關文獻資料的收集、整理與分析，針對托班教師指導游戲的方法所存在的問題展開研究。在觀察不同班級幼兒的游戲活動，以及教師的指導行為中，研究者得出以下結論：從教師的指導行為總體特征來看：教師的指導行為頻率過多；介入游戲的時機太隨意。因此，研究者認為，托班幼兒游戲的指導，從各種游戲的類型來看：應尊重幼兒游戲的興趣；不限制幼兒積極性、創造性的發展；觀察并合理的參與幼兒園游戲。從教師主動發起和幼兒引起的指導行為來看：教師的教育者身份是合理的。所以，教師應不斷提高業務水平，更新思維方式，在游戲中不斷提高敏感性和判斷力。

托班幼兒區角游戲的適應性

據了解，連云港市灌南縣小紅花幼兒園、實驗小學幼兒園、機關幼兒園、第二實驗小學幼兒園、新安小學幼兒園只開設小、中、大班，而托班往往是私立幼兒園或托幼中心開設為滿足家長需要開設的。在南京市江寧區所有幼兒園中，幼兒的年齡大部分在2到3周歲，游戲則成為了他們一日生活中最重要的部分。雖然有不少專家對游戲理論及游戲的指導研究較豐富，但對于托班幼兒游戲中教師的指導行為研究為數不多。如今，早期教育越來越被重視，所以不少親子班、早教班也越來越多，而托班幼兒處于離開家庭進入幼兒園小班的過度階段，往往容易被忽視。本次研究必須清晰這兩個問題：托班幼兒能否進行區角游戲？托班幼兒游戲需要成人指導嗎？成人可以指導幼兒游戲嗎？

筆者經過兩個學期的幼兒園教育實踐工作，發現托班幼兒在集體活動之外，非常喜歡區域游戲，他們會自己主動選擇感興趣的區角活動加入，但由于他們年齡小，游戲時經常會遇到一些困難，導致無法游戲，因此，這個時候恰恰需要教師的指導。

例如：區域活動時，一名幼兒想加入“太陽家”的游戲，而在“太陽家”的幼兒人數已滿，這名幼兒著急地向老師請求：“我想玩娃娃家，我想去太陽家。”老師對他說：“你可以自己想個辦法進入嗎？”這個幼兒過了一會來到“太陽家”對“太陽公公”說：“我可以當大樹媽媽嗎？”“我們已經有大樹媽媽了”“那我就當風爺爺吧！”“太陽公公”愉快地同意了。于是，他很快進入了角色，一會兒給孩子講故事，一會兒又提醒“大樹媽媽”起風了，關好窗戶。游戲一直沒有離開“太陽家”。這名同學的意愿滿足了，他玩的非常開心，同時也提高了自己解決問題的能力。

由此可見，托班幼兒可以進行區角游戲，游戲時只需要教師的正確指導。這鍛煉了幼兒解決問題的能力，為以后遇到事情，解決問題打下了良好的基礎。

區角游戲的概念和要素

區角游戲的概念 何謂區角游戲呢？區角游戲也稱區域活動，活動區活動，它是幼兒按照自己的意愿進行的一種帶有學習和工作性質的游戲，在區角活動中幼兒自由選擇區域，自主發起、自由選擇活動，通過材料、同伴、教師的相互作用而獲得各方面的經驗，實現自身的發展。研究如何科學地開展活動對幼兒的發展有著非常重要的意義。托班幼兒的年齡小，或許會有這樣的疑惑，這么小的孩子可以玩區角游戲嗎？對于一個即將滿3周歲的幼兒來說，他們在幼兒園的主要活動就是游戲，這也是他們一日活動的主要內容。

區角游戲的類型 區角游戲的類型可以劃分為：生活區、語言區、角色區、益智區、科學探索區、建構區、美工區、表演區。在區角活動中，幼兒自主選擇活動，自主探索，從而發展了幼兒行動的目的性和對行動的支配調節能力，有利于幼兒的自主性、獨立性和主動性的發展，為升入小班做了準備。而在區角活動中，幼兒可以根據自己的意愿選擇活動，從而促進了幼兒個性化的發展，他的身體、認知、智力、情感、語言、社會性都會得到不同的發展。

區角游戲的三要素 環境、教師、幼兒這三者構成了區域活動的三要素。在區域活動中，環境指物質環境和人文環境；教師是幼兒活動的觀察者、指導者、游戲伙伴；幼兒是積極主動的游戲者、創造者。三者之間相互作用。教師要把教育目標蘊含在為創設的有準備的環境中，通過觀察、適當指導來促進幼兒的發展。

因地制宜實施指導

教師作為幼兒學習的合作者、支持者、引導者，更是幼兒游戲的指導者。這個年齡段的幼兒身心發展不成熟，游戲時更需要成人加以指導。游戲是幼兒園教育活動中的基本活動形式，指導幼兒進行游戲，必須尊重幼兒的意愿和興趣，并保持幼兒情緒愉悅為前提，教師根據幼兒的年齡特征、身心發展規律、實際生活經驗及興趣，因地制宜地實施指導方法，滿足幼兒多方面發展的需要等。這里強調了幼兒教師在游戲中的指導責任，因此，教師是幼兒游戲的指導者。

綜上所述，無論從教育實習經歷中的個體游戲發展角度，還是國內相關法規來看，托班幼兒可以進行區角游戲，游戲的發展需要成人的指導，成人可以指導幼兒游戲。

教師指導行為的研究方式

觀察法 第一，觀察目的與研究對象。本次研究主要是為了了解托班幼兒游戲中教師的指導行為的基本情況和總體特征。觀察對象主要是教育實踐中的4個托班的8名幼兒教師，其中4名教師為班主任，4名教師為配班教師。本次研究傾向于使用目的性抽樣方式選取研究對象。因為研究者認為，本次觀察的對象是最能為研究問題提供息量的人，班主任和配班老師是對本班幼兒最了解的。從教師的常態行為表現中獲得。有利于研究者及時捕捉教師對本班幼兒游戲時的指導現象。

第二，觀察方法。為了有效地獲得托班幼兒游戲中教師的指導行為真實可靠的資料，研究者在觀察前做了大量的準備工作。首先，向托班教師介紹本研究的觀察目的，請教師不用做任何特殊準備，就跟平常一樣組織和指導幼兒的游戲活動。研究者認為，這樣可以避免教師刻意改變自己的言行舉止，從而也改變了研究資料獲得的真實性。其次，研究者觀察前都與教師進行充分溝通交談，熟悉教師的教學風格和指導游戲的特點，讓教師了解到研究者的研究目的和方法；獲得每位教師的支持與配合，更好地促進幼兒教師的專業發展；還與這4個班幼兒進行熟悉，不讓幼兒產生陌生感。接著，制定觀察記錄表，記錄觀察情況。最后，在觀察結束之后還與教師幼兒相處一會，了解觀察過程中不清楚的現象。每位教師都觀察兩次，第一次觀察先讓教師、幼兒知道教師有陌生人在觀察游戲，第二次是正式觀察。托班幼兒游戲活動時間早上入園8點到9點，上午10點半到11點，下午3點到3點半。每個班的每個教師觀察2次，一共觀察24次。

訪談法 根據研究內容，分別選擇南京2名新手教師與2名骨干教師進行訪談，了解教師對本班幼兒游戲的指導情況。

文獻法 通過圖書館、閱覽室、互聯網等廣泛收集和查閱相關文獻，獲得幼兒游戲中的教師指導的相關研究資料，并對前人的研究進行分析和總結。

教師指導行為的路徑

角色游戲的指導 教師對角色游戲的指導主要體現在幫助幼兒按自己的意愿和想象展開游戲，豐富他們的生活經驗，充分發揮他們的積極性、主動性和創造性。

陳淑敏（1999年）認為，成人在幼兒游戲中可以扮演時間的控制者、空間的規劃者、情境的創設者、玩物的提供者、游戲經驗的引導者、游戲行為的觀察者、游戲活動的引導者。因此，筆者認為：教師在幼兒游戲中的指導身份尤為重要。兒童想要玩什么、怎樣玩，在安全健康的前提下，教師都應該尊重幼兒的意愿和興趣。例如，在托班一日活動的盥洗環節中，一名幼兒對另一名幼兒說：“我來當老師，幫你卷袖子。”老師卻說：“不要你來當老師，自己洗。”可見，教師沒有很好地支持和鼓勵幼兒的自發性游戲。毛曙陽（1997年）在對幼兒園角色游戲觀察時，將游戲的總時間分為開始、游戲、收拾和評價等四個階段。而在研究過程中，筆者發現，有部分教師往往忽略了評價這個環節。

結構游戲的指導 結構游戲根據材料的不同，可以分為定型材料（如積木、積塑、金屬材料等）和不定型材料（如沙、水、雪等）。對于托班幼兒，定型材料主要培養幼兒結構造型的能力。例如，在拼圖游戲中，對于能力較弱的幼兒來說，教師可引導幼兒認識物體各部分的形狀、顏色與結構特征，從看圖樣結構主要過度到獨立的建造能力。而不定型材料的指導應為幼兒創設良好的游戲條件，加深對水、沙等的認識，養成良好的生活習慣，游戲結束要學會將玩具放回原位。

有規則游戲的指導 托班幼兒的有規則游戲主要包括智力游戲、音樂游戲、體育游戲。因為托班幼兒年齡小，教師在指導過程中，要注意情境的創設，激發幼兒參與的興趣，引導幼兒遵守規則，快樂成長，快樂游戲。

教師整體的指導 托班幼兒游戲中，教師指導行為的總體特征表現為：以教師自發組織的游戲為主；教師以教育者的身份指導為主；游戲指導行為頻次較高；游戲重講解輕評價；教師的指導方式以語言指導為主（行動指導為輔）；班主任對本班幼兒游戲的指導策略較靈活；配班教師對本班幼兒游戲指導的情緒較積極。

因此，教師的指導應以間接指導為主；教師指導的語言要帶有啟發性；能激發幼兒積極思維；有利于引導幼兒去探索、絕決問題；介入游戲的次數要合理；對幼兒游戲進行正面評價，善于運用榜樣、表揚等正面評價方法；不斷挖掘幼兒游戲中的積極因素，保持幼兒在游戲過程中的愉悅情緒。

教師指導行為存在的問題與反思

根據自身的教育實踐經歷及目前幼兒園的客觀條件不難發現，托班幼兒區角游戲以教師自發組織的游戲為主。由于幼兒園有計劃地組織、實施一日活動，考慮托班幼兒的安全，每個幼兒的需求或多或少都有不同之處，教師在兼顧全部幼兒的安全問題上會有些吃力，因此不輕易讓幼兒進行自發性游戲。配班教師多為新教師，新教師相對于班主任教師而言，入職時間較短、好奇心強、精力旺盛、情緒積極。應當向班主任學習幼兒游戲的指導策略，靈活運用。教師的指導以語言為主，大部分是以命令、詢問的方式，而忽略了直觀行動的指導方式。因為語言來得簡單，幼兒易接受，但要避免警告、命令、質問的語氣。

在以后的研究中，筆者將會對幼兒園小班、中班、大班幼兒的游戲做進一步研究。針對不同年齡段的幼兒，采取不同的指導方法。其實，只要我們把幼兒的需求放在第一位，任何游戲都會為孩子的健康成長“助力”。

（作者單位：江蘇省灌南縣小紅花幼兒園）