基于項目學習的教師培訓策略

項目學習的要素分散存在于中國優秀教師的課堂里，作為整體，“拿來”于本世紀初。項目學習培訓課程，前幾年曾形成熱潮，教師和各地培訓機構趨之若鶩。結果并不都能遂愿。“完成”培訓的多，結出成果的少，將設計付諸應用的少之又少。為什么？培訓講師和組織者會歸咎于多種原因，什么學員選拔問題啊，教材問題啊，升學體制問題啊，等等，似乎只要把項目學習課程說成是“不接地氣”的課程，自己的責任即可卸脫了，更不必深究培訓策略和應用推廣策略了。因此，筆者認為項目學習課程與任何一個教師培訓課程一樣，課程的新穎不能代替培訓教師與學員共同的創造性；強調原汁原味不等于可以強迫別人“囫圇吞棗”。講課教師吃透課程是前提，但必須根據當時當地的人員狀況進行課程重組和再創造。

對一個一直以為“教無定法”而可以將課堂隨意處理的教師，要過渡到既富有創意又符合項目學習的內涵和要求的項目學習設計，是一次艱難的飛躍；對一個習慣于將課堂目標局限于知識點傳授的教師，要過渡到核心素養的全方位培養，近乎是一次教育信仰的蛻變；對一個幾十年靠粉筆黑板站穩教壇的老教師，忽然要去摸索陌生的數字工具，要同學生一起探索項目之路，心里會有怎樣的失衡和不安？

那么項目學習課程的核心精神是什么？講課教師的再創造又如何體現？怎樣的培訓更容易推動實踐運用？

項目學習的核心精神是：以真實任務驅動學習自覺性，營造師生合作創造空間，體驗學、思、做結合的樂趣。

能不能將項目學習課程套用現有的成人教育模式培訓？應該看到現在的成人教育培訓模式本身就存在許多弊病。《人是如何學習的》一書中嚴厲地批判了教師專業培訓中出現的問題，“教授成人的許多方法一貫地違反了優化學習的原理”，列舉了四點典型錯誤：

不是學習者中心的。不是詢問教師需要哪些幫助，僅僅期待他們參加預先安排的工作坊。

不是知識中心的。只是向教師介紹一些方法（像合作學習），而沒有給教師一些機會去理解為什么、何時、何地和如何做對他們可能是有用的。尤其重要的是需要把所教的課程活動結構與課程內容相整合。

不是評價中心的。為了讓教師改變他們的實踐，他們需要在他們的課堂中嘗試和獲得反饋的機會。大多數的專業發展機會沒有提供這些反饋。

不是共同體為中心的。許多專業發展的機會是單獨進行的。但如果可用適當設計的工具和服務，如快速普及的因特網訪問就提供了保持這種聯系的現成途徑。

我們且不說這四個“不是”對于所有類型的教師培訓的判斷是不是過于嚴厲，但對于項目學習的教師專業培訓來說，評估教師的學前需求，將項目知識與課程設計相整合，在學習過程中讓教師獲得過程評價和反饋，將教師的個人學習置于社區的共同體中，都是十分必要的。項目學習就是“學習者中心”“知識中心”“評價中心”“學習共同體中心”構建的一個復雜而完整的學習大環境。如果我們在培訓課堂上口頭把四個中心環境說得“花好桃好”，卻把學員關在環境之外，我們怎么能讓學員信服我們的理念和策略呢？怎么能保證學員在課堂上會原汁原味將設計付諸實踐呢？

沒有一個主講教師可以包攬中小學各學科的專業知識、教學法知識和技術工具知識。以學員為本即是尊重學員的“先前經驗”，主講教師要在學員“先前經驗”與項目學習課程之間搭建橋梁。主講教師與學員的互動，不是虛偽的問答。主講教師要尊重學員的學科特長，即使在教學法和技術運用方面，也要與學員切磋，切不可以為在項目學習內容知識方面占了先，就什么都超前了。以學員為本也是給學員主動體驗和思考的空間。英特爾專題課程中說：我們讓學員掌握的知識（包括教育理念、方法，技術工具、應用策略等），是他們在課堂上將會用到的；我們讓學員在培訓中體驗的，是他們的學生將會經歷的。這兩句話既是原則，也是培訓策略設計的前提。

因此，要千方百計犧牲自己的話語空間（那些對自己口舌引以為豪的），擴展學員的體驗空間。有學員在培訓中恍然大悟：這項目學習的培訓過程不就是一次項目學習嗎？真是一語中的。

然而，沒有兩次培訓是相同的。學員情況（學科、學段、專業知識掌握）的差異，培訓場地（教學輔佐設備和數字環境、學員應用設備）差異，會帶來任務差異、培訓方法差異。習慣于自我反思的主講教師也習慣在每次培訓之后發現“遺憾”，在下次再改進，這是培訓主觀方面的差異。發現“差異”，才能使培訓內容和方法更合適。以不變的培訓應對“萬變”的客觀對象則死，以靈活應對萬變則生。差異是值得主講教師直面的重要資源，每次差異都可能激發主講教師新的靈感和創意，豐富主講教師的經驗積累。如果說“差異”是培訓的真實世界，那么，它只是部分，還不是全部。教師所處的工作與生活的背景，是項目學習課程可能無法割舍的真實世界。我們經常聽到：“我們的校長不懂，培訓后誰來支持？”“家長只要學業成績，項目學習過程再精彩，怕他們不動心。”“學生難管理，自主活動不放心。”“我們學校數字設備落后，無法進課堂。”“不做項目學習也是這點工資，何苦折騰自己。”這些，就是學員的世界。理想很豐滿，現實很骨感。我們深感不僅在介紹一種教學方法，項目學習包含了近代和現代全球教育工作者從理論到實踐歸結出來的整體改革方案，教師在培訓后獲得的收益不僅僅是寫出一個教學設計，而是嘗試挑戰并改變自己的課堂，確立自己應對教育變革、解決課堂問題的方案。

本土化是什么？曾經有些網上課程，除了譯成中文外，還把其中的洋面孔變成黑頭發黃面孔，把約翰和瑪麗改成老李和小張，以為這樣就“完成”本土化了。還有人以為本土化是讓各種國際課程為應試教育服務，證明能提高升學率，即是融入本土。其實本土化的實質是把國外這支成型的樹苗栽到國內的教育變革的土壤中，使其存活并茁壯成長，并非如“改名換姓”那么簡單。本土化的關鍵是創建本土案例，創建一個個來自于實踐應用的案例，則證明課程克服了水土不服，最終生根發芽、茁壯成長。