從“再現”走向“生成”

這是一節借班授課的公開課，授課篇目《望海潮》編排在人教版高中語文必修四第二單元，授課班級則是高一基礎相對薄弱的班級，從《課程標準》和學生知識掌握層面看，這樣的安排稍有不妥之處，畢竟以高一學生的認知去理解高二學段的內容，這中間是有跨度的。

“這節課的亮點是微視頻的運用恰到好處”“這節課最成功的是課堂學習資源的生成”……聽了老師們對這節課的點評，我心里五味雜陳：這節課是學生在配合我“演戲”嗎？是因為我用了其他老師在日常教學中鮮有涉及的微視頻，還是我以表演者的身份演了一出在老師們看來是精心排練的課堂場景？有老師從課堂生成的角度評價這節課是我沒想到的，在常規的點評中很少有老師關注“生成”，更多的是看授課教師“再現”教學流程是否環環相扣。鑒于此，反思這節課就更有意義了。

一、依“學情”預設課堂，在再現中促進生成

教學完成情況如何應該取決于教學目標的預設、預備以及學生學習能力的預估。在必修一第一單元里，學生已初步接觸到詞的相關知識，并對詩詞鑒賞有了初步的了解，如果按高二學生的學習標準要求他們通過分析、鑒賞詩句進入詞的境界，無疑加大了學習的難度。在預先了解學生的學習能力后，我將學習目標預設為“理解詞作內容，體會詞人蘊于詞中的思想感情”，旨在讓學生在學習之初不會感受到學習的壓力。課堂學習的任務明確后，學生依“任務”逐一展開學習，在知識習得的過程中自覺地參與學習活動并獲得學習成就感。

目標降低了，學習時間充裕，學生學得輕松，自然就會展開適合自己需要的討論，隨著學習活動的推進，學生在探討交流中還生發出一些有價值的問題。

【片段展示】

生1：詩歌的語言講究凝練，我覺得把“云樹繞堤沙，怒濤卷霜雪，天塹無涯”句中的“卷”改為“推”更具表現力。

生2：“有三秋桂子，十里荷花”“羌管弄晴，菱歌泛夜，嬉嬉釣叟蓮娃”這兩個句子寫得太好了，可我只知道好，好在什么地方自己一時卻說不清楚，老師能給我分析一下嗎？

學生的“問”是學生在學習過程中的“憤悱”狀態外顯，這些課堂上臨時生成的有效問題在我的“預備”之中，但我并未將其完整再現在學習任務中，而是通過學生在學習中生成新的學習目標：品味煉字之妙，品味詩句的藝術效果，學會知人論世。

我對課堂學習總體任務的降低并未降低學生的學習能力，也未影響學生對文學作品的理解，反而在低要求的任務驅動下讓學生更好地參與學習，與文本形成高效的對話，更好地體會到了詞人的情感。

二、依“任務”驅動學生，再現為輔，生成為主，習得方法

在日常教學中，我特別重視學生的“預學”和教師的“預設”“預備”。這節臨時生成的公開課，學生的“預學”可以說是沒有的，短時間的構思后，我決定以“任務驅動”的方式來組織課堂，因為在學習的過程中學生關注的焦點集中，其思維勢必會得到發散。教學中我預設了3個驅動任務：

任務驅動1：“明確學習目標”，旨在讓學生明確課堂學習的重點。

任務驅動2：“自由誦讀”，旨在激發學生想象，有感情地誦讀進而走進作者的情感世界。

任務驅動3：“緊扣意象、意境、情感賞讀全詞”，旨在以導向性的信息激發學生分析問題、解決問題的愿望，進而產生新的探究問題。

每個任務側重點不同卻能促成學生展開有效學習。“任務”看似多，卻由淺入深，符合學生學習需要，在依任務3探究詞作內容時，學生通過小組內的交流生成了如下問題：

上闋是從哪些方面描繪杭州景象的？下闋描繪了西湖畔哪些生活畫面？“好景”具體是指什么？柳永為何要將杭州寫得如此美？

若從教師的視角看以上三個問題，問題并沒什么特別的，但可喜的是問題的提出不是教師預設的再現，而是各小組根據驅動任務自主生成的。學生在學習的過程中不僅理解了文本，同時在師生的評議中還生成了詩詞鑒賞的方法：知作者，抓意象，明手法，析情感。

課堂中我以“參與者”的角色平等地出現在各小組之間，達成小組間交流的橋梁。學生在學習中體會到詞作本身的魅力，對詞人的創作能力生發敬佩，詩詞的內容與情感自然在學生心中生成。

三、依“互動”，在再現與生成的過程中促進教學相長

依“互動”展開教學，師生在不同程度收獲精彩。于教師而言，這是一個學習和提高的過程，教師通過“預學”，在知識的廣度和深度方面對文本有了全面的認知，但對在課堂教學實踐中或將出現的學生視角生成的問題卻是不可預知的，在學生的交流展示中亦可以促進教師自身的“學”——以學生的視角觀看、解讀文本；于學生而言，學生在完成教師所給的驅動任務時，獨立思考問題的能力以及生生互動解決問題的能力得到提高，對同伴的學習能力和品質生發敬佩進而產生進一步學習的強烈需求。

【片段展示】

師：在“千騎擁高牙，乘醉聽簫鼓，吟賞煙霞”這個句子中你覺得哪個詞用得最好？

生1：我覺得“吟賞”一詞用得最好，讓我看到了一個寄情于自然山水的地方官員形象。

生2：不能說是“寄情”，應該是“陶醉”。“陶醉”更能表現官員的“宴游”情景——其樂融融。

生3：這個句子寫出了地方長官的“樂”，我覺得官員的樂不僅有觀賞自然景物的樂，還有在自己治理下百姓安居樂業的“樂”。正如《醉翁亭記》中“人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也”。

（眾生鼓掌）

生4：“擁”字用得好，可以看出杭州生活的富庶安寧。

生5：不同意，“擁”有恭維應酬的成分在里邊。

師：兩位同學能陳述一下各自的觀點嗎？

生4：“高牙”代指地方長官孫何，“擁”仿佛讓人看到一位威武而又風流的地方長官在眾多騎兵簇擁下的和樂之態。“市列珠璣，戶盈羅綺”“羌管弄晴，菱歌泛夜，嬉嬉釣叟蓮娃”可看出在孫何的治理下杭州城市的殷實富庶以及百姓生活的歡欣愉悅，所以“擁”字用得好。

生5：首先，“擁”給人一種權貴奢侈出行的感覺；其次，杭州是東南重鎮，形勝之至，詞人著一“擁”，對孫何極盡巴結恭維之態，“異日圖將好景，歸去鳳池夸”給人一種“杭州因孫何而富庶美麗”的錯覺。

（眾生鼓掌）

師：兩位同學的闡述都非常有道理。他們在闡釋自己觀點的時候都立足文本，這是值得我們學習的。據羅大經《鶴林玉露》記載，這首詞是柳永呈獻給舊友孫何的作品。我覺得“巴結”一詞似乎不太恰當，但恭維應酬之說是可以理解的，畢竟柳永一直不得志，迫切希望得到提拔的他也一直在尋找晉升的途徑，詞中不免會有夸張的描寫和恭維應酬的話語。可見，我們在鑒賞詩詞的時候，“知人論世”是極其重要的。

再現課堂是一種線性的設計，生成課堂更為強調“互聯”，再現課堂重“預設”，生成課堂重“預備”。課堂的原初設計我站在了再現課堂的角度，從教學流程看課堂的再現是完整的，這也是部分聽課老師覺得這節課成功的一個因素，可在教學過程中學生生成的一系列問題可以說是課堂的意外，在這些意外的教學細節中課堂開始走向生成，“再現”與“生成”在這里得到統一，這令我感到驚喜。

四、在“預備”中生成，形成知識網絡

生成課堂的教學設計要求教師在備課的過程中以知識板塊的方式來預備課堂，在學生學習的過程中，教師可根據課堂學情啟發學生延伸拓展、歸納總結等。這節課在課堂由“再現”逐漸走向“生成”的過程中，學生的學習興趣高漲，思考、解決問題的能力進一步得到培養，我順勢將“預備”的微視頻融入課堂中，旨在通過音視效果強化學習效果，形成知識網絡。

視頻以《月光水河》為音樂背景，圍繞詩詞鑒賞方法、詞作內容與情感的理解而展開。果然，每位同學都置身于音視環境中進行學習成果的對比并自覺動手筆記。

正如葉瀾教授所說“一節好課應該是有生成性的課，應該是一節有意義的課；應該是有效率的課；應該是常態下的課；應該是真實的課”。我們的公開課很多時候對學生的學情分析是不到位的，有時甚至不知道授課班級的總體情況，更談不上對學生個體情況的了解，這種情況下如何處理再現課堂和生成課堂就顯得尤為重要。

這節課是預設與生成的有機融合，課前我以“少教多學”的理念來預備課堂，課中我注重教師精導、學生思考、生生評議、師生評議，學生在課堂中有真情實感的表達、有智慧的交流。課堂在師生碰撞、生生討論中生成新的資源，從“再現”走向“生成”。