“我是一個長大的兒童”

摘 要：李吉林扎根于教育實踐的研究，昭示了小學教師不僅可以從事教育實踐研究，更可能從問題入手，通過實踐探索構建自己的理論主張，為中國的教育研究作出一番獨特的貢獻。從小學教師成長為兒童教育家，李吉林身上有一種特殊的氣質決定著這一切，她天性中所具有的那份對大自然的熱愛、對生活的熱忱和對孩子心靈的向往成就了她豐富的靈魂，引領她選擇了情境教學—情境教育的實驗與研究。

關鍵詞：李吉林 情境教育 教師 專業成長

“用孩子的眼睛去看”

在散文《孩子的眼睛》中，李吉林用一段極富詩情畫意的語言描繪了她所理解的兒童世界：“在兒童的眼里，山啊，水啊，星星月亮啊，都是活的，會跑也會飛，會說也會唱。兒童的眼睛，就是喜歡瞧著這陌生世界。學校的大門怎能把兒童的眼睛和世界隔絕呢？假如孩子的老師，能用兒童的眼睛看世界，那該多好！周圍的一切，會忽然變得新鮮有趣，永遠像第一次看到。”

在另外一篇文章中，李吉林又強調，要了解和認識兒童，就必須“用孩子的眼睛看”：“孩子的眼睛是通往童話世界的門扉，我常常倚在這神奇的門扉旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩著孩子的心理去想呀！”很顯然，這里的“看”不是以觀察者為中心的對兒童世界的冷冰冰的觀察，而是一種基于成人和兒童心靈對話與溝通的參與性、移情性、體驗性的“看”，它擺脫了觀察者的自我中心，克服了觀察者對兒童世界的主觀偏見，從而避免了那種純自然科學式的對兒童的概念化、教條化的條分縷析，獲得對作為活生生的人的兒童的豐滿“理解”。正是通過這樣的“看”，李吉林發現了一個神奇迷人的兒童世界。

事實上，在這里，李吉林不僅用詩一般的語言表達了她的兒童觀，闡述了她理想中的兒童生活和生存的境界；同時，也直指傳統教育中的種種缺失，表達了她對教育中將兒童隔絕在生活世界之外、將兒童工具化的憂慮。在李吉林看來，僅僅靠科學的觀察、統計、數據分析是不可能把握兒童鮮活的生命世界的，偏頗、冰冷的理念只能讓鮮活的生命變得僵硬。在長期的兒童教育實踐中，李吉林積累了大量深切的體驗，并竭力倡導“用孩子的眼睛看”這樣一種移情性、體驗性的理解兒童的方法。她認為，只有通過這樣的“看”，才能發現一個充滿生命活力和純真情趣的兒童世界。同樣，也正是通過這種詩性的參與和體驗，李吉林才參悟到兒童教育的許多真義。

長期以來，中國傳統文化就是以成人為本位，兒童僅處于一種工具性地位，兒童的個體發展和自由是受到壓制和蔑視的。這大量地表現在傳統文化對少年老成的推崇——成人往往以長袍馬褂將兒童裝扮成成人的樣子，以成人的規范要求兒童，嚴重地阻礙了兒童的身心發展。學校和私塾等成為束縛兒童發展、壓制兒童天性的牢籠，活潑天真的孩子一旦進了學校，便與活生生的世界隔絕。五四以來的一批思想家開始重新認識和發掘兒童的世界。“兒童的發現”成為五四新文化思潮中一個重要的思想命題，許多思想家正是從“兒童的發現”中認識到“立人”的重要意義，認識到個體價值的意義，從而展開了現代教育啟蒙的。五四一代人中，魯迅、周作人、冰心、夏丏尊、豐子愷等都有大量的文章表達對兒童世界的關注，表達對兒童的熱情謳歌。比如，魯迅在《南腔北調集·上海的兒童》中這樣寫道：“中國中流的家庭，教孩子大抵只有兩種法。其一，是任其跋扈，一點也不管，罵人固可，打人亦無不可，在門內或門前是暴主，是霸王，但到外面，便如失了網的蜘蛛一般，立刻毫無能力。其二，是終日給以冷遇或呵斥，甚而至于打撲，使他畏葸退縮，仿佛一個奴才，一個傀儡，然而父母卻美其名曰‘聽話’，自以為是教育的成功，待到放他到外面來，則如暫出樊籠的小禽，他決不會飛鳴，也不會跳躍。”

豐子愷在他的文章中曾這樣贊頌兒童：“天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物，世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到。”豐子愷熱愛兒童，以為自己的心只為四件事情所占據，那就是“天上的神明與星辰，人間的藝術與兒童，這小燕子似的一群兒女，是在人世間與我因緣最深的兒童，他們在我心中占有與神明、星辰、藝術同等的地位”。

多少年前，意大利偉大的兒童教育家蒙臺梭利就認為，兒童是愛的源泉，成人應當在兒童那里“感受到愛的精神”。她說：“沒有兒童對他們的幫助，成人將頹廢。如果成人不努力自我更新，一層硬殼就開始在他心臟的周圍形成，最終將會使他變得麻木不仁。”雅斯貝爾斯也說過，隨著年齡的增長，我們好像是進入了一個由習俗、偏見、虛偽以及全盤接受所構成的牢籠，在這里面，我們失去了童年的坦率和公正。

毫無疑問，整個現代社會、現代教育對兒童的關注是前所未有的。早在一百年前，瑞典新教育運動的倡導者、被譽為瑞典“智慧女神”的愛倫·凱甚至樂觀地預言：20世紀將是“兒童的世紀”。 然而，在21世紀的今天，我們可以問心無愧地宣稱：我們為兒童創造了一個屬于他們自己的世紀嗎？答案顯然是不容樂觀的。蒙臺梭利早就警示人們：了解兒童，注意我們和兒童世界的關系，“乃是一個良心的問題”。李吉林也曾痛切地指出：“由于‘學校是傳授知識的專門場所’傳統的固有觀念的影響，‘考試—分數—升學’的被扭曲、被閹割了的教育目標，使教育空間變得那樣狹小。現在是校園的高墻，以至是教室低矮的門窗阻隔了兒童與社會，與大自然的相通。在這樣一個狹窄天地里怎么去培養能適應未來，適應世界，可以駕馭現代化的人才呢？在這封閉的狹窄天地里，在陳舊的知識、呆板傳統禁錮的意識籠罩下培養出來的學生，只能‘繼承’文化，只能‘復現’知識，對未來大時空中信息的輻射，要敏銳地去感應、接受、發展，是十分困難的。”

是啊，遠離童心世界的現代社會常常把兒童教育引入誤區。只要關注一下教育中那些觸目驚心的惡化兒童成長環境、遮蔽兒童純真靈性的嚴峻事實，我們就不得不承認，我們的教育在很大程度上仍然是建立在對兒童世界的偏見乃至無知的基礎之上的。因此，我們需要重新發現兒童，需要一種全新的兒童觀來支撐教育。

兒童階段是個體生命發展的重要時期，兒童的發展是未來的希望，因此，可以說，兒童觀反映了最基本的教育思想，也反映了一個時代的倫理與精神風尚。如何看待和認識兒童，將直接影響人類的教育行為，進而深刻地影響兒童的成長。蒙臺梭利早就說過：“兒童自身隱藏著一種生氣勃勃的秘密。”但兒童世界的秘密并不是用慣常的方法就能揭開的，走進兒童的心靈世界需要一種獨特的視界。

許多年前，盧梭曾在他的《愛彌兒》中這樣盛贊兒童：“世間還有什么更值得看，更為動人或更愉快，比一個美麗的孩子，以其歡樂與欣喜的顧盼，安泰與愜意的態度，明朗與含笑的容顏，在最重要的事情上游戲而在最輕快的娛樂上工作呢？”

而李吉林在《如詩如畫》一文中，則稱兒童是“情感的王子”，“具有極大的可塑性，急切的向上性。所有這些，連同他們的童心、笑臉、噪音，幾乎成了一個偌大的磁場，緊緊地吸引了我，讓我如此酷愛、依戀……”

確實，對李吉林來說，兒童的世界是具體的、豐富的、生動的，成人只有“用孩子的眼睛去看”他們，才能克服對兒童世界的偏見，真正地理解他們，才能平等地與他們對話。他們永遠在茂盛地生長，因此，兒童教育應該始終對兒童的生命狀態、生活方式飽含人文關懷和價值眷注，除此之外，還能有什么更值得去關注和關懷呢？杜威的“在整個教育中，兒童是起點，是中心，而且是目的”的理念對李吉林影響至深，在她看來，一個教師要時刻將學生的發展放在心頭，時刻為學生所吸引，教師對學生的愛應該是貫穿始終的，不應該為功利所驅使。兒童最需要的不是馴服和灌輸，而是點燃與啟迪。分數崇拜和升學崇拜這種鼠目寸光式的利益指向，對兒童毫無貫穿始終的眷注與關懷，永遠是教育的悲哀。21世紀的兒童教育不應該仍然是拘囿兒童、壓抑自由的樊牢，21世紀的教師不應該是對兒童的現實存在和生活置若罔聞的、高高在上的權威，教育不應該再自命不凡地置身于這個世界之外，而應熱忱地走進并沉浸其中，去探詢、感悟蘊藏于其中的教育秘密，喚醒兒童沉睡的靈性，豐富兒童的生命世界，成就兒童的充分發展。

李吉林的情境教育研究與愛孩子是密不可分的。因為愛孩子而研究教學和教育，因為研究情境教育，愈加愛孩子。她因為通過實驗與研究，感受到孩子更顯著有效的成長，而更加切身體會到教育研究的幸福之所在。李吉林曾經說過：“我常常覺得一個小學教師可以不斷地感受童心、童貞，這人世間最純貞的情和愛的熏陶，是何等的一種幸福。”

多少年來，李吉林的心中已經鐫刻了許多關于孩子的故事。在這些故事中，她意識到，兒童是有著豐富情感和獨特創造力的生命個體。他們不依附于一切他者而存在，是自由的、靈動的。因此，兒童教育應該發展他們的這種情感，開發他們的潛能。蘇霍姆林斯基曾經說：“孩子的心不應是真理的冷庫。我竭力要防止的最大惡習就是冷漠、缺乏熱情。兒時內心冷若冰霜，未來必成為凡夫俗子。”

詩性地參與到兒童世界，引領他們想象與創造，是開發兒童潛能的一種途徑。當秋風吹起、黃葉飄飛的時候，李吉林就會想，秋葉在六七歲兒童的眼里，大概會富有生命和情感。由此，她也會產生同感。落葉飄到地上，聚集在一起，人走上去，窸窸窣窣的，這已不再是大人眼中司空見慣的現象，它們似乎正在神秘地說著悄悄話。在小林子里走過，形狀各異的落葉變成了秋姑姑送給孩子們的禮物：鳳尾似的楓葉，花瓣似的銀杏葉，羽毛狀的水杉樹葉，還有形同瓜子的黃洋葉……一下子顯得珍貴起來。于是，李吉林將她觀察到的秋之景描述給孩子們聽，在她富有情感的啟發下，孩子們撲向大自然，于是，大人眼中蕭瑟凄涼的秋天，成了富麗堂皇的宮殿。

李吉林曾經親眼見證過一個教育墜入瘋狂的時代，眼睜睜地看著許多幼小的心靈遭受政治的戧害。因為愛孩子，所以她格外注重學生的情感與心靈的成長，只有情感發展了，才能有真智慧，才能讓孩子有一個幸福的未來。改革開放后，中國的兒童教育雖從政治話語中走出來，卻又很快掉進知識的泥淖。在愈演愈烈的應試怪圈中，兒童教育的改革一直面臨著知識本位和應試本位的尷尬處境。在這樣的情形下，兒童純美而天真的靈性還會展現在我們的面前嗎？早在探索語文情境教學時，李吉林就曾痛心疾首地指出：“內涵極為豐富的小學語文教學，被支離破碎的分析講解，沒完沒了的重復性抄寫，各式名目繁多的習題，以及不求甚解的機械背誦所替代，并充塞兒童的生活。所有這一切……偏離了語文教學的根本任務，改變了小學語文教學的性質，造成了小學語文教學呆板、繁瑣、片面、低效的弊端，壓抑了兒童的稟賦和才能。”當她進行情境教育的探索時，又注意到“學校教育，往往割裂了環境與兒童活動的有機聯系，教育環境對兒童來說變得疏遠、陌生，甚至格格不入……因此，教育教學活動很難成為兒童的主觀需求，被動地接受是必然的結果。既然是被動，就勢必阻礙兒童潛在能力的充分發展”

正是針對這一現狀，李吉林始終強調學生的情感發展，強調學生的創造性。

“要讓兒童的情感伴隨著學習活動，這有一個過程，其間包含著兒童的心理歷程，首先需要啟動。兒童的情感就像‘小河水’，要它漾起漣漪，泛起微波，就需要外力的推動；或者像一只蜻蜓在水上輕輕一點，或者像一陣微風悄悄地拂過水面，那它就平靜不下來。當我們走進課堂時，仿佛覺得自己來到一條清澈的小河邊，那樣的明亮、清新。我們從新課啟始，就要放飛一群‘蜻蜓’，送過一陣‘微風’，讓學生情感的小河水蕩漾起來，對新課的學習，形成一種企盼的欲望、關注的心理。不過，光有方法手段，自己沒有真情實感還是不行的。因此，這就首先需要教師傾注真情實感。我們實驗班的教師上課時是很自然地把自己的情感融進去，我們的心和學生的心是相通的，是聯在一起的，常常是和學生一樣全身心地沉浸其中。” 因為李吉林深深地明白，“孩子們并不愛跟著大人依葫蘆畫瓢，他們是有自己的思想的，而且往往會情不自禁地通過各種方式流露出來，表現出來。孩子搭積木，很少有規規矩矩地照著那‘范本’搭的；孩子學畫，也總是喜歡改變老師的‘范畫’。這正生動地說明兒童不僅有創造的欲望，而且具有創造的潛能。這正是孩子的稟賦，如果我們成人忽略了孩子的這種潛能的萌芽，就會在無意間壓抑和扼殺孩子的智慧，甚至造成永遠不可彌補的罪過”。

在教學中，李吉林有意識地讓孩子們感覺不到那種自上而下的“塑造”“授予”和“教育”，始終參與在其中、活動于其間，永遠不游離于他們的共同學習，讓孩子們感覺到學習不是壓迫，而是充滿自由的欣慰和發現的樂趣。這樣一來，消弭了教師與學生、學生與學生、學校與生活之間的距離。

正是意識到“每一個大腦健全的孩子都蘊藏著豐富的，甚至無法估量的發展‘資源’，那就是人的潛在智慧，‘沉睡著’的力量”③ ，意識到“小學階段，是人的潛在智慧發展的最佳時期，兒童的可能能力如果不在這時發展，不被喚醒，就難以再發展了，最后便像燦爛的火花得不到氧的供給而泯滅”③，所以李吉林強調“用孩子的眼睛去看”。這種“看”，是柔和而熱情的，不是尖銳而冰冷的；是敏銳而直接的，不是粗鈍而阻隔的。它產生主動的吸引，而不產生消極的對抗。它是真實的、沒有偏見的、充滿著價值眷注的，是真善美融為一體的。這種“看”，看到的是“本質直觀”，它將直抵靈魂。如果一個成人，沒有這樣“看”過孩子，他就失去了向孩子學習的機會，同時也失去了與孩子對話的資格，這樣，他既不能真正有效地影響孩子的健康成長，也不能使自己進入靈魂的澄明之境。

真正的教育內含著教育的尊嚴，內含智慧之美，內含真善美的統一，它關乎人的靈魂，而不是使教育淪為職業的附庸和爭權奪利的工具。雅斯貝爾斯認為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”，“教育是人對人的主體間靈肉交流活動”，“是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識”。教育拒絕平庸、虛偽和實利主義，它意味著喚醒，它應該追求一種廣闊、開放的精神生活，它應該是批判，同時也無時無刻不接受批判。真正的教育理應成為負載人類終極關懷的有信仰的教育，它要使學生成為有靈魂、有信仰的人，而不只是成為熱愛學習、具有特長的準職業者。

李吉林教的實驗班，二年級時來了一個留過兩次級、父母在農村的學生。這學生還曾經因為貧窮，偷過別人的東西。李吉林經過調查，找到了原因，原來他的父母都不在身邊，他缺少關愛與督促。后來李吉林對他尤為關心，以更多的關愛與信任彌補他曾失去的親人之愛。上課時請他讀書，回答問題后給予及時的肯定，課后安排他捧作業本、當老師的小助手，使他開始感受到做人的尊嚴和學習成功的愉快。有一次，那個學生寫了一篇短小的觀察日記，錯別字很多，語句也不太通順，但是，當李吉林看到其中的一句“我看見奶奶回來了，就挽著奶奶的胳膊回家去”，覺得這簡單而感人的言辭后面透著這個孩子對奶奶的深情，她依稀看到這個一向被認為是學不進去的孩子，同樣迸發出了智慧的火花，便欣然在這句話下面加圈加點，并在全班表揚了他的進步。有一次拍電視錄像，在大家都感到熱切、激動的情境中，李吉林照樣讓那個學生發言，他感到很意外。過了一會兒，他竟然主動舉手，為別的同學糾正語病說：“老師，剛才××同學說錯了。在陽光的照耀下，小河應該閃著‘金光’而不是‘銀光’，銀光是形容月亮的。”李吉林欣喜萬分：這個一向低著頭做人的學生終于覺得自己也和大家一樣，挺立起來做人了！兩年后，他的學習成績從“差”上升到了“中上”。從他上課的發言和一篇篇習作里，可以看出他同樣潛藏著的悟性和智慧得到了初步的開發。

教師的青春是和學生的成長交織在一起的，孕育著下一代的智慧和高尚的情操，天底下還有比這更美好的嗎？所以，李吉林常常在心里對自己說：“倘若有人問我，什么是你的幸福？我會驕傲地告訴他：當小學生的老師是我最大的幸福！”

李吉林很愛學生，學生也格外愛她。有一件小事，曾經使她十分感動。那是在1982年一個寒冷的冬日，李吉林生病在家，班上最小的學生吳洲來看她，小家伙伸出手，把一個小紙包遞到床前，說是送給她的小禮物。李吉林問他里面裝的是什么東西，小家伙神秘地說：“這是一包花籽，是媽媽出差開會從北京帶回來的，開一種五角星的花，很好看，我把它轉送給你，祝李老師身體早點好起來。”看著小家伙那充滿童稚的臉，李吉林一下子覺得病好多了。臨走的時候，小家伙仰起小臉，認真地說：“李老師，明年春天我要到你家院子里來和你一起種花！”當時，李吉林微笑著蹲下身，對他說：“好，我們拉鉤！”

冬去春來，李吉林不知不覺地淡忘了對吳洲同學的許諾。有一天傍晚，天已經很黑了，李吉林因為手頭上的事情很多，回家很遲。一回到家，就看到院子里立著一個小人，走到近前，原來是自己的學生吳洲。李吉林感到很奇怪：“天都黑了，怎么不回家呢？”吳洲嘟著嘴說：“等著你回來一起種花呢！老師，你不記得了嗎？五角星花！”“哦……”望著他那天真、誠摯的面孔，李吉林感動得不知說什么好。師生一起動手在庭院里播下了花籽。那一刻，李吉林想：誰說孩子的心靈是一張白紙，不，那其實是一本豐富得用任何語言都無法描述的大書啊！那一起播下的不僅僅是花籽，而且還是學生對老師的一片深沉的愛啊！這愛將綻放出絢麗多彩的花朵。后來，五角星花開放了，紅得那樣鮮艷奪目，香得那樣沁人心脾。

學生對老師純潔真摯的愛更加促發李吉林對于教育事業的愛，她常常說自己就是一個長大的兒童。她愛孩子，理解孩子，以孩子的未來幸福為自己的幸福。“我當小學老師30多年，從沒有鄙薄過自己的工作。上師范，當教師，這是天經地義的事。我把青春奉獻給孩子們，從生命的價值來衡量，它絕不是廉價的，那是美好的人生，富有詩意的篇章。”

李吉林將對孩子的愛滲透在她對兒童發展的關注之中，而兒童的發展始終是在一定的情境中實現的。因此，她主張通過開發并創設富有美感、充滿智慧和兒童情趣的情境來激起兒童的內在需要，誘發兒童的生命沖動，通過兒童與情境的相互作用形成 “心理場”而產生一種向著教育目標的“誘發力”，驅動兒童全身心地投入學習活動。“客觀的教學情境一環環引人入勝；兒童進入情境后的熱烈情緒又反過來豐富情境。……在這樣熱烈的內驅力的作用下，學生群體為求知而樂，為探究而興奮、激動，到達了一個比教學預期目標豐富得多、廣闊得多的境界，真正變被動學習為自我需要。” 正是在這種充滿張力的、自由的生命活動中，在自我與社會、文化相互碰撞所產生的沸騰狀態中，兒童的潛能和經驗被激活了，并迸發出新的智慧火花，放射出新的生命靈光。正是在這種優化的情境中，“兒童活動起來，而兒童的活動又豐富了情境。客觀環境與主體活動的充分和諧，使兒童全身心地沉浸其中，通過自身的感悟、操作、體驗、陶冶，得到充分的發展。在這樣的學科情境課程中，兒童作為健全而完整的個體，兒童的情感與認知，情緒與行為，是作為統一的整體發展著”，兒童的自然稟賦、自我意識、自主品質、自由人格得以展現和提升。這就是李吉林的兒童發展的情境觀。成功的兒童教育意味著促進兒童全面人格的養成、生命的解放，促進他們自己創造生活、豐富生活。在李吉林看來，這是人生的理想境界，也是兒童教育的理想境界。

李吉林當選全國人大代表和主席團成員期間，著名作家、全國作協副主席陸文夫說了一個現象：“現在的孩子摔跤，不是朝前摔，而是朝后摔，向后仰著摔的，為什么？書包太重了！” 李吉林何嘗不在思考這個問題呢？在大會上，她為兒童的教育現狀大聲疾呼，呼吁全社會關注學生負擔重的問題。這些發言先后刊載于《每日電訊》《光明日報》和《中國教育報》，引起了廣泛關注。其間充分表達了她的教育理念：“其一，教育不僅為了學生能學習，還為了學生能主動地學習，并在主動學習中激起創新的欲望，迸發出創造的火花；其二，教育不僅為了學生文化知識的習得，還為了豐富學生的精神世界，并在學習文化知識的同時，學會做人；其三，教育不僅為學生的明天作準備，還為了學生今天獲得本該屬于他們的最初的幸福人生，并在幸福的學習生活中，獲得更多的感悟，身心得到充分的發展。”

蘇霍姆林斯基說：“童年時代每一個孩子都是詩人。”李吉林正是一名善于激發兒童情感的老師。她撥響了孩子心里詩的琴弦，成為孩子們都樂意結交的朋友。

有一天，李吉林的孫女劉春辰突然高興地對她說：“奶奶，我想和你講一句悄悄話！”“哦？好呀！”小孫女趴在她的耳邊說：“奶奶，我發覺你真像一個孩子啊！我喜歡和你一起玩！”“真的？！”李吉林快樂極了，在她聽來，孫女的這句話，比她一生中獲得的任何榮譽都令她興奮。“我喜歡孩子對我的評價，尤其是這樣的評價！”

以讀書為樂

在一篇文章中，李吉林這樣寫自己：“我仍然像孩子一樣，懷著強烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學。”是啊，孩子的求知有時是任性的、近乎固執的。對李吉林來說，讀書能讓人感到快樂，研究能讓人感到幸福。“我十分警惕老人的封閉，封閉就停滯，停滯就萎縮。只要像孩子那樣，憧憬著未來，敞開自己的心懷，便能不斷地呼吸到新的空氣，吮吸新的營養，而這一切都是教孩子所必需的。”

應該說，改革開放后的幾次思想解放和新知識浪潮都曾經讓李吉林大開眼界、激動萬分，通過讀書與研究，通過與專家的接觸與交流，她在時代的潮涌和新的教育理念的引領下，步入更廣闊的教育空間。

失去進入高校系統學習的機會后，李吉林將讀書自學作為自己讀大學的方式之一。有一段時間，李吉林常常這樣安慰自己：書是人讀的，至于在哪兒讀，不都一樣嗎？她給自己規定，每天堅持三個小時讀書自學。身處逆境時，她也是從讀書中獲得了堅持不懈的精神力量。

多年來，李吉林覺得自己常常在孩子們身上受到很多啟發。和他們在一起，使她永遠像個孩子一樣對一切新東西充滿好奇與渴望，用她的話說：“你看見過孩子目不轉睛、聚精會神地做一件事時的神情嗎？那絕對是一種弄不懂就不罷休的執著。”讀書需要的就是這樣一種執著，要把它當成一件樂事，熱愛讀書的人是不會將讀書看作苦刑的。

“二十年前，在提到心理學、美學，人們還心有余悸的時候，相關資料、書籍都太少了。借書、抄書，求教，成了我當時理論養料的來源。”的確，為了搞教育科研，李吉林曾經如饑似渴地學習教育學、心理學和美學，還閱讀了許多中外教育家的論述及國外教學實驗的資料，做了不少卡片。直到現在，李吉林還保留著大量的讀書卡片和大本大本的讀書筆記。在學習中，李吉林注意養成良好的學習方法，泛讀、精讀、為我所用地讀、以問題為中心地讀，尤其是后來從杜殿坤、劉佛年、胡克英等著名專家那里學習到更多的治學方法。讀書學習對她來說是永無止境的追求。李吉林常常用屈原的話來勉勵自己：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”實驗需要理論的指導，而研究過程中的方法論問題、實驗的總結與反思、理論建構等等都需要尋求理論的支撐，因此，在緊張艱難的實驗研究之余，李吉林抓緊一切機會學習。

任何探索都不是一帆風順的，杜甫說：“文章憎命達。” 李吉林對這句詩深有感觸。生活安逸容易讓人耽于享樂，挫折和坎坷卻可以激勵人憋足氣、胸懷未來，開拓嶄新的世界。世事滄桑，生活艱難，她卻將更多的時間、更多的精力、更多的情感傾注在教育與研究工作中。李吉林曾在一次全校會議上以自己的心聲來勉勵青年教師們：“以學習為榮，以研究為樂，以兒童的充分發展為心靈的寄托。”

20世紀70年代末、80年代初，蘇霍姆林斯基、贊可夫、盧梭、杜威、蒙臺梭利等教育家的著作被譯介到中國，李吉林廣泛學習這些教育家的理論。仔細梳理，我們可以發現一個有趣的現象，那就是影響過李吉林情境教育研究的教育家中，暗含著一條新教育運動的線索。在理論學習中，李吉林總是格外關注那些有關兒童中心的觀點與理論，如蒙臺梭利倡導的“兒童是活動的中心”，并以此作為“發現和解放兒童”的根本手段；杜威倡導的 “活動課程”“從做中學”等觀點都深刻地影響過李吉林。在實驗與探索中，她閱讀了發展心理學、場心理學，洛扎諾夫暗示理論、思維科學、腦科學、情緒理論，哲學、美學、文藝理論、社會學的許多著作以及大量中外文學作品，廣泛了解和吸收教育大家的教育主張，涉獵寬泛的學科知識，并努力將它們融會貫通，同時又進行創造性的改造和發揮，這些無疑都對她的情境教學—情境教育實驗產生了影響。

不僅如此，傳統的“境界說”也對李吉林從事情境教學—情境教育教益頗多。她正是從《文心雕龍》《人間詞話》等著手，豐富和完善了情境教學的理論及操作體系，由此了解和體悟到傳統文化的博大精深，體會到母語文化的內在精神。正是在探討兒童教育的過程中，李吉林走進傳統，了解傳統文化，體悟傳統文化，并對之進行深入研究分析，生發出獨特而有創造性的見解。

20世紀80年代初，南通這個小城還很閉塞，有些非常專業的新書譬如心理學、哲學方面的專著不能及時看到。有一次，江蘇省教育廳、《江蘇教育》編輯部的一些同志到學校來聽課、考察，李吉林翻閱了一位編輯手中的一本心理學的書，愛不釋手，但編輯只能借給她一天。由于一整天都在開課，加上給郊區來的老師備課，李吉林疲憊不堪，但一想到第二天要還書，實在來不及，當天晚上挑出比較重要的幾個章節就抄起來。抄到半夜，胃病又犯了，疼痛難忍，她再三思量，只得讓女兒接著往下抄。

有很長一段時間，李吉林買不起書，只能經常到圖書館或向老師、朋友借。看到精彩之處，便大段大段摘抄，以便在實踐中更深更細地理解、消化。后來，教育理論、心理學、美學等書的出版開始豐富起來，李吉林省吃儉用，才開始慢慢地積累了一些自己的藏書。在她看來，讀書的過程是一個情感熏陶、精神提升、內心世界不斷豐富的過程。

在《假如我年輕30歲——致未來教師》一文中，李吉林曾以“假如我年輕30歲”這個富有想象力的命題生動地寄語師范生們：

我一定抓住一切可能的機會，大膽地發表自己的見解，鍛煉我的口才；我一定擠出時間鉆圖書館，去啃大部頭的教育理論，也會別有情致地去閱讀童話、寓言、詩歌、散文，還會涉獵有關宇宙、天體、海底世界的科普讀物，乃至仿生學、未來學，去打開一扇扇通往世界的窗戶，擴大自己的視野——當然，我不會當書呆子，因為書呆子是當不好老師的——我還會興致勃勃地參加各種活動，校內的歌詠、球賽、演講，校外的公益勞動……所有這些，我絕不是單純地為了愉悅自己的身心，因為我知道，要把孩子們培養成大寫的“人”，那做老師的，必須是一個精神世界極其豐富的人。

即使在“文革”那段凄風苦雨的日子里，李吉林依然數年如一日，勤學不輟，厚積薄發，始終以自己的韌性與命運抗爭，堅信“文革”不會長久，為迎接教育教學改革的春天作了充分的知識和理論上的儲備。磨劍十年，李吉林已由一個初試身手的實驗者變成一個成熟的小學教育改革專家。她越來越清晰地認識到，教育改革要深入發展，情境教學要推向前進，必須進一步尋求理論的指導和滋養，必須有更深更廣的土壤，博采眾長，使情境教學成為一個開放、發展的系統。

“作為一個教師，既要為充實自我而學習，更應該為豐富和提升學生而學。在學生面前，我必須是博學的老師，在老師面前，我必須是勤學的學生。”20世紀80年代，李吉林不斷學習新的教育理論，除了自己看書以外，還經常利用在外地開會的機會請教專家，及時了解學術前沿動態。她主動將自己置身于一種問題情境中，時時刻刻在實踐中尋找答案。劉佛年、杜殿坤、胡克英、王策三等專家、教授也為這個始終對教育問題充滿思量、對教育理論充滿熱情的一線教師所感動，紛紛給予她無私的幫助。這些對于李吉林來說無疑是一筆豐厚的財富。著名的教育專家、學者來青年教師培訓中心講學，李吉林總是帶頭在臺下聽報告、做記錄，有時還帶頭提問題。面對新知識、新理論，她永遠都是一個自覺認真而保持獨立見解的學習者。青年教師培訓中心成立以來，李吉林經常組織讀書沙龍，圍繞她從外地買回來的最新教育名著、教育傳記等進行閱讀、分析、討論，有時還邀請專家進行講解和討論。和年輕人在一塊兒，她總是強調：“你們不要以為只是我在指導你們，我和你們始終是互動的。在和你們接觸的過程當中，我也在不斷地學習，這對我也是一種促進。”她既是一個指導者、組織者，也是一個學習者。在她的這種精神感召下，整個二附青年教師讀書研究蔚然成風。

學習是情境性的，對于李吉林來說，學習的機會無所不在。每次出去開會，許多人往往會參加主辦方組織的參觀旅游，但李吉林總是珍惜這些時間，跟專家交流，向專家請教。在她的詞典里沒有休閑，只有休閑性的學習與研究。即使是看電視，李吉林也將它看成一種休閑性的學習。她覺得，知識日新月異，唯有不斷學習，才能真正地理解、詮釋并解答中國目前的教育問題。在李吉林看來，生活中處處充滿了教育問題，愛學習和鉆研的人會每時每刻進入學習和研究的情境中去。電視里楊振寧作報告，講美和物理學的關系，馬上就把她吸引住了。她一邊聽，一邊記筆記。原來美對物理學還有影響！這也更增加了她對有關“美能啟智”命題的信心。她又從電視里看楊叔子院士作報告，講人文精神與科學精神，講中國的古詩里有多少科學的東西，科學里有多少人文的東西，也使李吉林受益匪淺。她非常推崇愛因斯坦、楊振寧等著名科學家的全面素養和人文情懷。她認為，日常生活、各種藝術、各門學科中都蘊含著教師所需要的知識與素養，作為一個小學教師，要有對這些東西敏銳地把握和吸收的意識。因為，孩子們的需要是多元的、豐富的。

李吉林常常說，“學然后知不足”，“實踐然后知理論不足”，改革與實驗讓人知道讀書、學習永無止境，讓人產生探尋理論、追問真理的心靈焦灼。了解李吉林的人都知道，她是個喜歡迎難而上的人，她有個觀點：人不應該揚長避短，短是無法可避的，教育實踐不容許你回避，關鍵的時候要努力去補短，揚長補短，知難而上。 “常言道：‘人貴有自知之明。’而我以為‘自知之明’應該是全面認識自我：即知我‘劣勢’，也知我‘優勢’”；知我‘短處’，亦知我‘長處’。具體地說，作為一個實際工作者，其弱點就是缺乏理論，但我也有自己的長處、優勢，那就是我熟知小學語文教學的實際，我知道怎么教就行，怎么教不行，這便是經驗。我想我們的經驗也是一筆寶貴的財富。為了尋求中國小學語文教學的有效途徑，我一邊腳踏實地地做，一邊堅持向書本學，向專家學，做到揚長補短。實踐豐富了我對理論的理解，理論加強了我對實踐的認識。理論好學運用難，運用理論抽象概括更難。我想這些更是我的短處。于是，我不僅用理論來指導我自己的實踐，還努力地從理論高度來概括自己的實踐。我不知疲倦地工作，如饑似渴地學習。”

從最初的語文情境教學單科實驗到后來的情境教育的全面建構，一直到現在的情境課程的開發與研究，不管走哪一步，我們都可以發現，李吉林的探索與研究都有這樣一些特點：緊緊扎根于現實土壤，讀書與學習不是為了裝扮高深，更不是為了出書成名、謀取物質利益，而是為了教育教學現實的需要。兒童教育現狀的緊迫性，使李吉林意識到問題，并渴望解決，她是帶著這些疑問去看書，試圖自己尋找答案的。李吉林意識到，對教師來說，理論學習不是外在的，而是教育教學實踐和實驗改革不可分割的組成部分。也正因為扎根于中國小學教育的現實土壤，才使她具有敏銳的理論自覺性。而作為一個小學教師，她并不盲從和迷信理論。在學習中，她注重為我所用，更注意比較得失，在不疑處起疑，在細節處發現奧妙，對許多主張與觀點進行創造性的發揮、闡釋，并加以改造、應用，表現出實踐對于理論的選擇、判斷。李吉林的讀書是獨特的，她總是帶著一定的先見與直覺去讀書，這些先見與直覺是在長期的教育實踐中形成的。正是這種選擇與創造性地運用，使她葆有超越主流的品格。“文革”之前，語文教學中盛行架空分析，上綱上線，李吉林卻讓學生觀察，給他們看補充讀物，讓他們寫日記。“文革”后，語文教育尚處于撥亂反正之際，李吉林就提出進行語言訓練，發展學生智力。當人們普遍強調智力發展的時候，李吉林同時又強調情感、審美、想象等非智力領域的發展，進而提出情境教學，全面構建情境教學的理論體系與實踐操作體系，進而由語文單科躍升到小學教育的方方面面。

為了使情境教學在實踐中更好地推廣，同時更全面地提升理論，李吉林總結出情境教學的定義、理論根據、三大原則、六大途徑。為了寫這些文章，她把星期日、假日都用上了，夏天蚊蟲叮咬，就躲在蚊帳里，伏在小凳上寫；冬天天寒地凍，手腳冰冷，就在紙箱中塞上棉花，放只暖水瓶，再把腳伸進去取暖。

1984年，南通市教育局領導建議學校不要排李吉林的課，留給她充裕的時間好好總結經驗。但李吉林感覺不能離開孩子和教學第一線，實驗要進行下去，必須深入孩子們的學習中去。這之后，她開始準備搞整體改革試驗。1985～1986年，整體改革如火如荼，李吉林擔任整個一年級所有實驗班的指導老師，積累了很多成功的情境教學案例。其間她開始撰寫《情境教學實驗與研究》。她搬了一張課桌放在學校的小教室，白天，那兒成了她的工作間。餓了，隨便找點東西將就一下；渴了，喝幾口水；累了，合上眼睛轉一會兒眼珠。一年后書稿終于寫成。在這本書中，李吉林認真回顧了情境教學的探索歷程，在豐富的教育學、心理學、腦科學、語言學等背景下總結情境教學，對許多案例進行了反思與總結，對關涉情境教學的許多理論問題作了詳盡的闡釋。這次寫作對她來說是個難忘的經歷，同時也是一個新的起點。試想，作為一個小學教師，能將自己多年來的實驗探索總結分析，寫成一本真正的教學專著，這在20世紀80年代并不多見，而且對已過中年的李吉林來說尤其是個巨大的挑戰。

該書通過豐富生動的教學個案集中闡述了情境教學的思想，1988年由四川教育出版社出版。出版后受到廣泛好評，前后兩版數次印刷，并于1989年獲得全國首屆教育科學優秀成果一等獎，這是新中國成立四十年來第一次全國性的教育科學成果評比。之后，該書又獲得第二屆全國優秀教育圖書一等獎。國家教委同時發文，將此項研究成果作為向全國推廣的八個科研重點項目之一。李吉林作為一線教師，躋身于眾多的專家學者之列，并獲得如此殊榮，實為罕見。

1996年，李吉林的《小學語文情境教學》由江蘇教育出版社出版。該書在教育界較早地使用了對話體的形式，詳細地闡述了小學語文情境教學的探索過程、理論依據、教學手段及其在不同類型的課堂教學中的運用等，展示了情境教學的理論與實踐精髓。該書一出版就受到了廣大小學語文教師的喜愛，也受到了專家、學者的高度評價。至今，已連續好幾次印刷，許多地方在對語文教師進行專業培訓時都將這本專著列為參考書。針對該書中豐富的心理學內涵，著名心理學專家郭亨杰教授甚至指出：“在國內的小學語文教學領域里，如此系統、嫻熟和富有創意地運用心理學知識的，李吉林可能要數第一人。這在她1996年出版的《小學語文情境教學》一書中，體現得相當充分。”“它絕不是一般意義上的小學語文教學法著作，而是一部內涵非常豐富、理論與實踐高度統一、充滿改革與創新精神的教育科學力作。”

1999年，李吉林的《小學語文情境教學》獲得第二屆全國教育科學優秀成果一等獎，而且連同《情境教學實驗與研究》一起，獲得江蘇省哲學社會科學優秀成果一等獎。到目前為止，李吉林已經撰寫了《情境教育實驗與研究》《小學語文情境教學》《訓練語言與發展智力》《課文重點的教學》《李吉林情境教學—情境教育》等多本專著，編撰了六年制、五年制、國標本等實驗教材配套補充讀本三套。撰寫論文、經驗和報告數百篇。《人民教育》還曾開設“李吉林教藝錄”專欄，《中國教育報》曾系列報道了“李吉林教育教學藝術”；與此同時，《教育研究》《教育研究與實驗》《人民教育》《課程·教材·教法》《中國教育報》《小學語文教學》接連發表著名教育學專家、學者評論和研究李吉林情境教學—情境教育的文章，受到廣泛關注。2000年3月，收有著名專家、學者論李吉林情境教學—情境教育28篇文章的《李吉林與情境教育》由人民教育出版社出版。2001年5月，李慶明的研究專著《李吉林與情境教育》由中國青年出版社出版。2006年，人民教育出版社隆重出版《李吉林文集》。

有研究者認為，綜觀歷史上以及現實中一些可以稱得上教育家的人，在專長方面都有一些共同特征，這些共同的特征，可以作為我們判定一位教育家的主要參考依據：（1） 對受教育者有一種真誠的、無私的、持久的、普遍的愛。（2） 創造性地從事教育工作并有顯著的工作業績。（3） 有獨特的教育經驗和思想。（4） 為人師表，成為教育目標的化身。（5） 有一定的社會影響與聲望。研究者認為，李吉林不僅屬于那種創造性地從事實際教學工作，在教書育人中做出了顯著的成績，并且積累了豐富的有價值的教學經驗和思想，在一定范圍內為同行們所推崇的教學型的教育家，而且如同馬卡連柯、蘇霍姆林斯基、蔡元培等著名教育家一樣，是一位在從事教育實際工作的同時，鉆研教育理論，將經驗和思想上升到理論的形態，著書立說，兼有教育學家角色的教育家。

很多人都稱李吉林為學者，她說：“不，我始終是一個小學教師，如果說，我的一些實驗與研究得到了學術界、教育界專家的認可，那么，可以說，我只是一個長期關注并參與到理論研究中去的學者型的小學教師。”

李吉林珍惜“教師”這個光榮的稱號，她有一種強烈的崗位意識。在一篇訪談中，李吉林曾這樣說：

教師應該是一代宗師，是被人們尊稱為“先生”的人，內心應自有一種“尊嚴感”，這種尊嚴感可以幫助自己脫離低俗和諂媚。所以一個教師崇尚什么，熱愛什么，追求什么，往往正是其精神世界的顯露。

我深深地感到教育科研使人變得聰明了，思想敏銳了，在實踐中辦法多了，在理論上認識也有了一定深度。我十分欣喜地說，教育科研也開發了我潛在的智慧，教育科研改變了我的命運，使我獲得充實而豐富的人生。不僅我一個人，許多中小學老師走的科研之路都有力地證明中小學教師學習教育理論、參加教育科研，對于提高自身的各方面素質是十分必要的，而且是十分有效的。

李吉林扎根于教育實踐的研究，取得的豐碩喜人的成果，給中國教育研究注入了一種新的活力，昭示了小學教師不僅可以從事教育實踐研究，更可能從問題入手，通過實踐探索構建自己的理論主張，從而為中國的教育研究作出一番獨特的貢獻。李吉林先后以一個小學教師的身份當選第七屆全國人民代表大會主席團成員，中國教育學會副會長，全國小學語文教學研究會、全國教育實驗研究會副理事長，教育部中小學教材審查委員會審查委員，全國教育科學規劃領導小組學科組成員，并被聘為中央教科所、華東師范大學、南京師范大學的特聘研究員和特聘教授，她的情境教育受到社會廣泛關注，她本人也獲得許多殊榮和很高的學術地位。這些與她幾十年來勤奮刻苦地讀書學習、潛心扎實地探索研究是分不開的。

“生活就應該有情有趣”

著名學者朱小蔓曾經說過：“李吉林老師是一位極富教育資質的教師，其綜合素質，包括知識層面、能力層面、人格層面、觀念層面都非一般努力和修養而可企及。她之所以成為情境教學的倡導者和帶頭人，賴于她獨特的教育素質。這一教育素質的靈魂是教育的人文精神，即崇高的教育愛；是對未成年一代的尊重、信任、欣賞和期待。她的知識積累寬廣而目標明確，就是為著學生；她的能力結構中，最重要的是與學生情感、心靈溝通的能力。她的藝術表現能力，她的詩化語言能力，她的幻化、想象和聯想能力，她的感動自己、又感染別人的能力，都充滿著情感色彩和人格魅力。她的成功表明，教師的素質與其人格有著深層的聯系。”

的確如此。李吉林多次表達過她對教師人文精神的理解：“教師情真，才能以情動情；教師心熱，才能點燃智慧的火花；教師意遠，才能在學生的前面開拓其思路。” 從小學教師成長為成果殊異的兒童教育家，李吉林身上有一種特殊的氣質決定著這一切，她天性中所具有的那份對大自然的熱愛，對生活的熱忱和對孩子心靈的向往成就了她豐富的靈魂，引領她選擇了情境教學—情境教育的實驗與研究。“生活就應該有情有趣，”她常常講，“應該像一個多彩的調色板。而不應該只是單調和灰色的，要不然，人生所有的努力和探求都索然無味。”在李吉林的這一生中，教育生活構成了她最主要的生活內容和生命主題。生活中的李吉林是豐富的。

教學、研究、寫作之余，李吉林喜歡逛店、購物，買小玩意兒。但是她拒絕高消費，往往選取物美價廉、別致有趣的東西，美其名曰：淘金。在她的家里，零零落落地擺著她淘回來的“寶貝”：金魚缸里，臥著她從海邊撿來的大海螺；老式柜上，立著木刻的孔子像，石琢的八仙過海……在她看來，買東西的過程其樂無窮：一來放松，思考的教育問題多了，偶爾注意力分散到別處，倒有閑適感。二來審美，徜徉于琳瑯滿目而又有“百姓味”的商品前，挑選本身就是在審美。第三，買著了自己喜歡的東西，就是一種享受。李吉林喜歡買布料，而且是那種特別的花布。有時是在零料店，有時是在地攤上，看到喜歡的布，她總要停留下來看一看。先揀出色彩鮮艷的，再在身上比試比試，布料不夠的話，盤算著找怎樣的零頭搭配、拼湊。李吉林喜歡穿色彩鮮明的衣服，各種各樣的紅格子上衣、紅花裙子。“我認為這種生活細節其實是一種日常生活中的審美活動，它充滿了發現的驚喜與審美的情趣。”不過更多的時候，抱回的一些布料，因為沒有時間，并沒能做成衣服，但是每次在路上看到那些一眼就喜歡上的布料時，她還是忍不住買了下來。“我不是貪圖便宜，就是喜歡那種一眼就能感觸到的美。為那種由布料變成漂亮成衣的種種可能性而興奮！”

觸摸到綿軟的布料，仿佛就觸摸到了美好的生活。“心里偶有委屈，我就喜歡翻出那些布料，摸摸看看，想象我和燕子圍著桌子拼拼剪剪，倒騰出新衣時的情景，我就覺得生活多么美好……”李吉林說著，嘴邊溢出微笑。

“一件事進行得不順利，心里堵得慌的時候，我就喜歡迎著風走的那種感覺，有時候一走就是很遠。”這種頂風獨立前行常常會讓她忘卻煩惱。頂風行走，風吹在臉上很疼，但它讓李吉林感覺到力量，感覺到一種空曠，感覺到一種心靈的舒展與自由。“讓風把一切都帶走”，“周圍世界是如此明媚，充滿愛戀。我自己仿佛又回到了童年，一顆赤誠的心與孩子的心永遠相通……”

李吉林辦公室的窗臺上養了一盆白蘭花，炎炎盛夏，白蘭花開了，散發出一陣陣清香。李吉林說，她喜歡這種淡雅的香味，每當有要好的朋友到她的辦公室小坐，她都會輕輕地摘一朵放在她們的上衣口袋。她說：“這種香味沁人心脾，她會讓你心寧氣定，沉浸于思考而忘乎所以。”

李吉林現在的住處，深窩在老官地街的巷子里。推開虛掩著的掉了漆的木門，一個小巧別致的院子迎到你的跟前。在人們早已被鋼筋水泥筑成的高樓大廈僵化了情感時，不經意間走進這個院落，你會自然生出別有洞天的感覺。院子中間種著一大片竹子，上面掛著幾個玲瓏的竹籠子，養著鄉下的親戚托人捎來的幾只蛐蛐。竹葉掩映處，擺了一套從降價市場淘來的陶瓷桌凳。嘬幾口淡茶，有風時聽竹葉沙沙，無風時聽蛐蛐長鳴。過道的水盆里養了一只小烏龜，家里還養了一家人都喜歡的貓。李吉林經常和小孫女觀察老貓與小貓在一起曬太陽打盹的情景。院子里有一棵槐樹，秋天來了，小孫女會從廚房喊到書房，從客廳喊到臥室：“下槐花雨了！下槐花雨了！”喊出了小哥哥，喊出了爺爺奶奶，喊出了姑媽姑父，喊出了爸爸媽媽，大家歡天喜地地奔到槐樹下看槐花雨紛紛落下。

走進李吉林的家，你可能會覺得女主人散淡。老式沙發上的靠墊歪在一邊，本應聚在茶幾上的杯子散在桌上柜上。“家里不能收拾得井井有條，否則感覺像在賓館里，沒有生活的樣子，我們家里的人都沒有辦法做事。”曾經有來訪者要同她在家里合影留念，提出幫忙先整理房間，李吉林認真地拒絕了。客廳墻上掛著著名書畫家王個簃、范曾等送給她的書法條幅。一張李白像，那是范曾在課堂上給學生示范作畫時畫的，后來題字送給了李吉林。最醒目的是一幅放大了的老照片，那是許多年前李吉林和孩子們在一起的照片。如今，那幾個孩子的孩子都已經不小了。書架上擺滿了書，書桌上堆著文稿與最新的教育理論書。

李吉林的家庭，可以稱得上是藝術大家庭，每個人都天天與美打交道。先生劉錟退休在家，閑暇之余，寫了一本古代山水詩方面的書，起個書名，總覺得嚴肅古板的題目令人別扭，李吉林靈機一動，“就叫《游山玩水賞古詩》吧，”她說，“看到這個題目，能讓人產生一種親近感，將對祖國山水的切實感受與高雅的古詩詞聯系起來，這種閱讀是令人愉悅的，書名有親和力，讀的人自然就多了。”老伴欣然應允。李吉林的兒子兒媳都是全國著名的園藝設計師，夫婦二人合作的插花曾獲世博會金獎。女兒女婿是頗有知名度的國畫家。外孫的攝影作品曾在報刊上大幅刊出。小孫女也有一些神奇的繪畫天賦，上小學二年級的她，課余常常將大白紙裁成小人書大小的紙片，裝訂起來，創作一些圖文并茂的童話如《小洋蔥歷險記》等等。“奶奶，奶奶，看看我寫的書！”小春辰揚起手中的小畫書，像只快樂的蜜蜂在屋子里、院子里嗡嗡地飛著。祖孫倆一空下來，就坐在院里編童話。你講給我聽，我講給你聽……全家老老少少每天都聚在一起吃飯。飯后，八口人圍著大圓桌說說笑笑，其樂融融。

對于美育，夏丏尊先生早在1913年就強調其對于生活的調節意義：“斯世無限之煩惱，可借美以求暫時之解脫。見佳景美畫，聞幽樂良曲，有遑憶名利恩怨者否？”在這樣一個充滿著美的大家庭中，每個人都盡情地享受著生活的樂趣，更有干勁地投入美的創造中去。

對李吉林來說，她熱愛和學生在一起的生氣勃勃的生活，鄙視低俗，警惕庸庸碌碌，摒棄頹廢、消沉，熱烈地追求著真善美的境界。雖然青春早已逝去，但是，她始終覺得心永遠是年輕的。

長期以來，正是這樣的精神信念驅動著她，鞭策著她，使她不敢怠惰，不肯荒廢。于是，為優選學生學習課文最佳的情境，她常常在燈下做著各種生動而又簡潔的教具，一遍又一遍地擺弄著，從不厭倦；為了讓學生第一次感知教材獲得鮮明的印象，在家人熟睡的時候，她一個人在廚房里練習范讀課文；從不敢走夜路的她，為了幫學生選取看日出的最佳角度，提心吊膽地幾次在天亮前騎車到郊區；為給學生尋找觀察的野花，她常常在郊外的河岸、田埂專心致志地找尋、辨別、挑選；一場大雪后，她會興致勃勃地帶著歡呼雀躍的孩子們去找蠟梅，去看望蒼翠的“松樹公公”……這些帶著濃郁稚氣的、甚至伴隨著“癡情”的個性色彩，也許很多人是不理解的，但在李吉林看來，卻是當好小學教師所需要的情懷。

李吉林始終認為：“一個崇尚美的教師，他（她）必然去追求高尚的美好的境界，那浩瀚的大海，滔滔的江河，汩汩的細流，他（她）會敏銳地感受其形體、聲響、色彩的美感，也會通過移情的作用，聯想到高遠、雋永、深沉、奔涌、寧靜，而不至于是‘江河湖海誰沒見過的’平庸而膚淺的認識。即使是不引人注意的小草野花，也會從它們的寂寞中，感受到無限的生命力。”早春，春寒料峭，當別人兩手縮在袖子里時，李吉林就已興奮地去找尋第一條對著河水梳妝的柳枝。夏日，大雨傾盆，當別人懼怕著電閃雷鳴，李吉林卻在荷花池里游泳，陶醉在大自然的力量美中。秋天，枯葉飄零，當別人慨嘆著生命易逝時，李吉林卻在一茬茬的稻稈中體味著農人收獲的快樂。冬天，寒風呼嘯，當別人還貪戀暖和的被窩時，李吉林已經洗過冷水澡，于晨跑中呼吸清新的空氣，感受著小鳥的啁啾，仿佛一切都充滿希望，值得她去努力、去期待。在李吉林看來，美，無處不在，一個教師的心靈必須是豐富、細膩和敏銳的，只有自己能夠感受大自然的美，才能將學生帶入這種美的世界。

蘇霍姆林斯基曾經語重心長地告誡青年教師：“請你記住，教育——這首先是關心備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。”“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”在李吉林看來，如果每個人的胸中都激蕩著一顆純真的童心，那么，周圍的一切，就會變得新奇而美好。童話世界并非與成人無緣，因為“孩子的眼睛是通往童話世界的門扉”，若用孩子的眼睛去看，揣摩著孩子的心理去想，那么，我們就可以“常常‘倚在’這神奇的門扉旁”，張望五彩繽紛的世界。

冬天來了，李吉林像個孩子一樣巴望著下雪，倘若早起看到屋上一片白，會情不自禁地大聲報告家人：“下雪了！”然后馬上趕到學校，加入孩子們的雪戰中。“嗖”，一個雪團在她肩上炸開，銀色的粉末沾在她紫紅的棉襖上，“李老師，接著！”“送給你的禮物！”“哈哈……”孩子們一大早就跟她逗樂。只有在有情趣的人之間，才能產生豐富的情感的交流，而孩子的情趣往往比成人更多，他們的情感也是更豐富、更細膩的。李吉林被這冬日里的第一件禮物激活了靈感：雪花不就是“冬爺爺”給孩子帶來的禮物嗎？李吉林圍上一條白色的圍巾，頭上頂著一朵朵白雪，疏淡的眉毛上沾著片片雪花，踏著一路清脆的上課鈴聲，大步流星地走進教室，憋著嗓子粗聲粗氣地說：“孩子們，你們好啊！冬爺爺來看望你們了！”霎時，孩子們興奮極了，樂滋滋地搶著應答：“冬爺爺好！” “冬爺爺，您好！” “冬爺爺，歡迎您來我們班做客！”一聲高過一聲。“冬爺爺”快樂極了，“呵呵呵呵……”臉上笑開了兩朵紅色的花。一下子，教師和學生的教與學變成了冬爺爺和孩子們的對話，一堂觀察說話課，在充滿童話色彩的師生對話中別有情趣地進行著。“孩子們，看著美麗的雪花，你們能告訴冬爺爺雪花是什么樣子的嗎？”孩子們的回答像漫天的雪花飛舞起來。“雪花是白的，和云一樣白！”“雪花很輕，躺在我的手上我都感覺不到。哦，有點感覺：涼涼的。嘻嘻！”“雪花是六角形的，化成水，就成了一顆亮閃閃的明珠！”“雪花是從天上落到地下的。它又沒撐降落傘，摔下來不疼？”“雪花為什么有時下得大，有時又下得小？為什么不一直下大一點呢？”“我舔了舔雪花，它沒有味道。冬爺爺，如果雪花是甜的，那該多好啊！”一堂別開生面的觀察說話課就這樣輕松有趣地進行著。這既是師生之間的情感溝通，更是心智的交融啊！如果這堂課的執教者不是一個情趣盎然的人，不會和學生進行“心靈的接觸”，怎么可能巧妙借助這大雪紛飛的具體情境，把學生帶進童話的樂園呢？學生的思維怎么會如此活躍呢？

很多師范生和小學教師都喜歡聽李吉林作報告，不僅被她順手拈來的生動的教育教學案例和文采斐然的演講詞所折服，更為她對兒童教育的癡情所感染。李吉林的形象與情境教育的理念是統一在一起的，李吉林的生動、風趣、熱情喻示著情境教育本身所具有的生氣勃勃的秘密。

正是這些生動的事例啟示著李吉林：“教育需要美；美，是教育的磁石。”也正是從這些生動鮮活的教育教學個案中，李吉林總結構建了情境教育的理論體系與實踐體系。

與她相知頗深的教育專家，原中央教育科學研究所潘仲茗副所長這樣描述她眼中的李吉林：“她熱情地追逐著生活中和兒童心靈中一切美好的東西，用真摯的情感和高尚的情操去撥動兒童的心弦，書寫明天的詩。”這段話道出了李吉林的人格魅力之所在，也道出了李吉林作為一個將畢生心血獻給情境教育事業的兒童教育家的情懷。

李吉林曾經在她的文章中這樣評價小學教師這一職業：“你說它偉大，教的全是小孩；你說它渺小，它卻影響一個人長大后的幾十年。生活在兒童世界里的幸福感，無與倫比。”是啊，孩子們永遠有那么多充滿情趣的新鮮的問題，永遠有那么多的“怎么樣”“為什么”。和他們在一起，李吉林覺得有一種流水不腐的感覺。

因此，李吉林珍愛當小學教師的幸福時光。她在《我，長大的兒童》一文中這樣感慨：“小學老師的生涯，讓我幸福地生活在兒童的世界里。看到孩子的笑臉，我覺得自己在花叢中看花兒朵朵；聽到他們的叫聲，我仿佛來到小鳥的王國里聽小鳥啾啾；想到他們的明天，又覺得自己在小樹林里徜徉。孩子們每日在我的身邊，他們的眼睛卻忽閃在我的心里，那是會說話的眼睛，是好奇，是求知，是靈性，是多情，是純真，那里面蘊藏著嬌嫩的寶貝，那是不能忽略、不能挫傷、不能壓抑的。”

李吉林教過的學生一茬茬地長大了，她也從“小李老師”變成了“李奶奶”，從一個初登講壇的小學語文教師，慢慢地磨煉為一位全國著名的兒童教育家。20世紀末，因李吉林情境教育的突出貢獻，她與陶行知等一起，被《成才導報》評為“20世紀江蘇教育十大名人”，與張謇等一起被評為“20世紀南通十大名人”。

然而，不管他們的李老師成就有多大，影響有多深遠，孩子們依然說她“像個孩子”。李吉林說，“我最喜歡孩子們給我的這個評語”，“小學教師的大境界可能就在于此”。而她當年的那些好伙伴們每每看到她，都說她童心未泯、永遠不老。李吉林說：“和孩子們在一起，當然不會老，雖然我年紀大了，但是她們的天真童趣讓我的心靈永遠不會僵老。”永不停歇的人，生命是不老的。

對“奔騰的涌浪”心懷向往的李吉林，永遠沒有停歇她的探索與研究：

如果愿生活像平靜的小池，是為了追求它的安逸還是清澈？如果愿生活像山間的溪流，是愛戀它的孤獨還是長遠？如果愿生活像大海，是向往它迷人的色彩還是奔騰的涌浪？是的，生活是多角度的。每個人刻意追求的側面也各不相同。我愛小池，也愛溪流，那是因為我愛它們的“清”和“遠”。然而，生活里也少不了涌浪；倘若沒有涌浪，便辜負了人生。小學老師的生活有時像小池的明凈，有時像溪流的清遠，但似乎少了一點跳躍的涌浪。于是，我便很向往大海的奔騰……

李吉林常常用“如詩如畫”來形容自己所從事的探索歷程：“詩人是令人敬羨的。其實，老師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，而是寫在學生的心田里。”在同事們眼里，她是執著耿直，改革的腳步永不停歇的榜樣；在孩子們眼里，她是最值得依賴，最能將他們引領進幸福樂園的好老師、大朋友；在專家們眼里，她又是一位值得尊敬的，有獨特研究個性和教育情懷的小學教師中的學者；在所有人眼里，李吉林都是一個生動而有熱情的人，她曾經貧寒過，然而她的心靈非常富有，她很純粹，但她的形象卻在為教育事業而奮斗的過程中越來越豐富。

人在有情有趣中探索真知，這樣才能保持生命的活力，正如李吉林幾十年前抄錄以自勉的詩句那樣：

親愛的朋友，

你可曾想過，

人的一生，

該怎樣度過？

活著的人，

就應有真正的生活，

就像是江河，

該有喧騰的浪波……

（周 紅，江蘇鳳凰教育出版社編輯，副編審。）