循證教學：思想政治課有效教學“再出發”

摘 要基于證據的循證教學，以發現“問題”為教學流程的邏輯出發點，依托“學習合同”簽訂責任契約；依托思維可視化促進“問題”表征；從質疑與提問、釋義與澄清、概括與總結、猜想與預言等環節實施互惠教學，進行知識實證；實施循證推演以達成證據傳播，提升個體學習力與教學生產力。

關 鍵 詞循證教學；思想政治課；有效教學

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2017）04-00-05

循證教學（Evidence-Based Teaching），也稱“遵循證據的教學”或“證據本位的教學”，是濫觴于美英等國的一種有效教學創新范式。它主張教學應基于“科學實證”，即以發現“問題”為教學流程的邏輯出發點，基于某些經效應值研究為“最有效”的“最佳教學法”[1]，指導學生對“證據庫”予以搜索，尋找到與既定學習內容有關的實物、現象或事件，并在對解決教學問題的“證據”進行觀察、分析與整理的基礎上，確立“最佳證據”；同時，經由全面評估、綜合分析等，將其審慎、準確與智慧地融入到某種具體的認知情境中，從而實現對相關教學內容的深度學習，提升個體的“學習力”與教學的“生產力”。

作為一種實踐教學范式，循證教學秉承基于問題的研究性學習核心進路和著眼知識轉化的科學實證研究范式，注重以學生的主體性視角，通過對學習內容相關“證據”的批判性評價與學習過程的修正式監控，回溯了學科教學知識體系的自我建構過程，其往往包含一系列旨在提升教學效能而進行有效干預的理智決策預定步驟。由此，筆者嘗試梳理循證教學的一般流程，構建了思想政治課循證教學路徑①（見圖1）。

以下，筆者以人教版選修教材《國家和國際組織常識》“現代國家的管理形式”一課為例，嘗試展開循證教學。

一、制定“學習合同”——思想政治課循證教學的“責任契約”

“現代國家的管理形式”旨在引導學生對世界主要大國的政體予以循證研判、深度認知。筆者嘗試制定“學習合同”，以責任契約的教學形式變革，促成師生角色身份的重新定位：學生化身“證據”等“問題中心”教學資源的主動甄篩者，而教師則退格為其“支架學習”的有力協助者。

為了引導學生自覺參與到思想政治課循證教學實踐中去，我們必須充分利用其已有認知經驗等“前知識證據”，制定“學習合同”。在馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S.Knowles）看來，作為師生達成特定教學目標的一種雙邊協議，“學習合同”通過規定“學什么”“怎么學”“應學得如何”等內容[2]，明晰師生雙方，尤其是學生在教學中應承擔的“責任”，進而觸動其基于自我成就感等在內的潛在學習動機，涵養其基于循證的“問題”診斷、“證據”管理與學習自導的個性化學習素養，從而為循證教學的時間管理、階段互評與自評等提供必要的依據。

據此，筆者整理學習內容，建立了“現代國家的管理形式”一課的“學習合同”（見表1）。

二、“思維可視化”——思想政治課循證教學的“問題”表征

“真實的學習”是“看得見”的，即讓學生的學習過程，尤其是思維線索得以充分“暴露”；是觸及學科教學本質與“獨當之任”的，即回歸學科教學的本質屬性與核心任務，將教學引向學科的“深處”[3]。思想政治課主張將“學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯相結合”，強調應“引領學生在實踐中，感受應用知識的價值與理性思考的意義”[4]。從教學內容的價值意義、學科教學的核心任務與學科獨特的學習方式等出發，思想政治課循證教學至關重要的一步，就是藉由學生思維線索的“暴露”，提煉并表征其學習過程中遭遇的“真實問題”，超越“學科味”的教學淺層追求，將教學由“學會”升華至“會學”，進而導引至理性思維、批判質疑、勇于探究等學科核心素養涵養的“曲闌深處”。

基于“問題解決”的視覺隱喻，思想政治課循證教學應在甄篩包括實物、教具模型、圖形、語言與符號等在內的學習相關表征的基礎上，將教材文本等“知識制品”按其內在關聯建立起某種由點及面的可視化的語義網絡，以視覺化的某種“圖形組織器”搭建起外化呈現隱性思維的可視化“支架”。簡言之，即以“思維可視化”的某種認知加工模式，對表層知識進行“精加工”，促成“問題”的發現與解決。而作為得到廣泛應用的“用圖形思維”的工具，思維導圖已被證明是“問題解決”最為有效的平臺之一[5]。

為有效引導學生“從立法機關與行政機關的關系角度，辨識現代資本主義國家主要的國家管理形式”，筆者嘗試引導學生繪制總統制（圖2）、半總統制半議會制（圖3）國家管理形式的思維導圖，從而將辨識思維可視化，并于此之中通過“暴露”對此的概念誤區、關系混淆等以表征自身的學習“問題”。

此時，學生從立法機關與行政機關的關系角度進行了“國家管理形式”類型劃分，發現仍很難判斷某些國家的政體，如俄羅斯。由此，諸如俄羅斯等非典型性資本主義國家究竟屬于何種類型“國家管理形式”的“問題”得以表征，而學生亦于無形中調動了自身潛在的批判性思維。

三、“互惠教學”——思想政治課循證教學的知識“實證”

旨在“促進學生理解”的循證教學認為，學習不是知識的一種簡單傳遞，不是教師、教材直接呈現在學生面前的“定義記憶”，而是學習者基于“先行組織者”的情境線索，以問題求解、學習遷移等方式驗證“舊知”與建構“新知”的過程。

“知其然”首先應“知其所以然”。在布朗（A.L.Brown）和帕林薩（A.S.Palincsar）看來，“知其所以然”應是這樣一個過程：當學生面對試圖理解的認知內容，創設“互動情境”，借助教師引導或同伴協助等“學習介入”，增強學生監控自身學習與思考的“學習元認知”能力，并逐漸掌握理解特定教學內容的“知解策略”，從而實現意義建構，即“互惠教學”[6]。基于互惠學習，循證教學的知識“實證”就應該在“質疑與提問”“釋義與澄清”“概括與總結”“猜想與預言”等認知策略的實施中，在上述四類角色的扮演中，甄篩“證據”，修正結論，確立最佳“證據”，以彼此觀摩、相互學習、取長補短的方式，有效監測進而提升教學效益。

需要指出的是，要實現對上述任一“實證”環節的有效監控與保障，都必須提供經證實為最有效的評價機制或指標[7]。互惠學習的實質，在于對知識的理解與對學習的改進。因此，在“現代國家的管理形式”教學中，筆者嘗試對“國家管理形式”相關陳述性知識、程序性知識的評價量規（表2）予以梳理，開展形成性評價，激活學生對自身“學習系統的自我糾正”，從而提升循證教學知識“實證”環節的實效。

教學中，在師生閱讀文本，并經思維可視化技術，將諸如俄羅斯等非典型性資本主義國家屬于何種類型“國家管理形式”的“問題”予以明確表征后，知識教學演變為旨在甄篩“國家管理形式”分類標準“證據”的互惠“對話”：

質疑與提問者Ⅰ（學生甲扮演）：教材從“立法機關與行政機關的關系”角度對“總統制”的定義，是以美國為代表的三權平行、分立制衡下的總統制。作為行政權代表的總統，是與立法機關、司法機關平等的，而非超然于其上的。反觀俄羅斯，經查證，其憲法在規定“國家實行三權分立”的同時，又強調“國家權力由總統、議會、政府和法院共同行使”。顯然，俄羅斯總統是“超然于三權分立制衡架構，凌駕于議會、政府和法院之上”的[8]。那么，其“國家管理形式”還是教材所述的“總統制”嗎？

質疑與提問者Ⅱ（學生乙扮演）：不同于美式總統制，半總統制下的總統是超然于三權分立制衡的結構之上的[9]。但是對照俄羅斯，總統擁有較之半總統制下的總統更大的權力，甚至擁有半總統制下議會的部分權力。與此同時，俄羅斯憲法規定“政府對總統負責，接受總統的領導，并向其匯報工作”[10]。由此，俄羅斯的“國家管理形式”還是教材所述的“半總統制”嗎？

釋義與澄清者（學生丙扮演）：盡管美國式總統制下的總統和法國式半總統制下的總統，在西方是強有力的行政部門與立法部門分庭抗禮的兩個典型，但比照俄羅斯憲法，俄羅斯總統擁有的權力遠比美國或法國總統大，他將二者的優勢集于一身[11]。

概括與總結者（學生丁扮演）：通過查證俄羅斯憲法，結合有關權威研究與解讀，俄羅斯總統作為國家元首，不對議會負責。總統可確定國家杜馬（即議會）選舉，向杜馬提交各種法案。總統有權不與總理及議會兩院議長協商，解散國家杜馬。總統不兼任政府首腦，但政府總理和其他成員由總統按法定程序任免。政府會議可由總統主持。總統發布命令無需總理與部長副署[12]。毫無疑問，此“總統制”絕非教材所述“總統制”或“半總統制”。

猜想與預言者（學生戊扮演）：根據總統在國家權力體系中的地位，是否可將總統制分為分權總統制與超級總統制兩種亞類型？俄羅斯式“超級總統”，高于立法、行政和司法機關，其不但在事實上掌握行政權，而且還掌握一些“分權總統”所沒有的權力，如解釋憲法、解散議會等。由此，俄羅斯既非美國式分權總統制，又不同于法國的半總統制半議會制，是一種具有俄羅斯特色的“超級總統制”（圖4）。

上述基于“實證”的“互惠教學”實踐，經由教師“扶放有度”的“責任過渡”，逐漸演化為學生基于“對話”的一場出聲思維“循證”：學生甲、乙提問“質疑”，學生丙循證“釋義與澄清”，學生丁對“證據”予以“概括與總結”，并對此予以調適修正，學生戊在評論前述“結論”的基礎上，提出新的“證據”，修正結論，并據此提出新的“猜想”或“預言”。經過如此“否定之否定”的多次循環往復，學生擺脫了“全盤照搬教材”而不求甚解的思維定勢與淺層認知。進而，其對于諸如“國家管理形式”的類型劃分標準等概念性認知，不再拘囿于“立法機關與行政機關的關系”等“教材論述”，而是更多在聯系“地理環境、歷史淵源、文化傳統、人口素質、發展程度”等諸多“非關鍵因素”的基礎上，實現對文本的深度學習與自我知解的“螺旋上升”。

四、“循證推演”——思想政治課循證教學的“證據傳播”

“實踐出真知”。發軔于“循證”實踐的知識“具有真正知識的特征，可以被反復運用于具體的情境之中”[13]。為了對“國家管理形式的類型劃分，除立足立法機關與行政機關的關系外，還需考量地理環境、歷史淵源、文化傳統、人口素質、發展程度等諸多非關鍵因素”，這一學生幾經“實證”所得“論據”的科學性與普適性進行“范例驗證”與“證據傳播”，在俄羅斯“國家管理形式”循證研究的基礎上，筆者嘗試引入“樸槿惠彈劾案”，引導學生對韓國“國家管理形式”開展進一步的“博弈模型推演”。

韓國總統“親信門事件”持續發酵。2016年12月9日，韓國國會投票表決通過了針對總統樸槿惠的彈劾動議案，樸槿惠被立即停止行使總統權力，由國務總理代行總統職務。2017年3月10日，韓國憲法法院通過了對總統樸槿惠的彈劾案。樸槿惠被免去總統職務，成為韓國歷史上第一位被成功彈劾下臺的總統。

通過查證1987年10月全民公投通過的韓國現行憲法，學生發現：韓國“行政權屬總統，總統是國家元首和政府首腦，由全民直接選舉產生；而作為總統主要行政助手的國務總理，由總統任命，但須經國會批準；總統無權解散國會，但國會可用啟動彈劾程序的方式對總統進行制約”；“立法權屬國會，國會由依照選舉而產生的國會議員構成，其職能除制定法律外，還包括檢查政府工作、彈劾總統和主要政府官員等”；“司法權屬大法院和大檢察廳，大法院院長由總統任命，但須經國會批準；大檢察廳長由總統任命，無需國會同意”[14]。

循證“總統是由全民直接選舉產生的國家元首和政府首腦”，且其“無權解散國會”的韓國憲法原則，學生判定韓國“國家管理形式”具有“總統制”的顯著特征；而觀照“國務總理由總統任命”，且“國會有權彈劾主要政府官員”的“政府向議會負責”規則，學生發現其亦具有“議會制”的部分表征。但是，學生同時認定不同于“半總統制半議會制”最為典型的法國，韓國總統不擁有“擁有解散議會”等“凌駕于行政、立法、司法三權之上”的半總統制下的總統權力，且其政府并非如法國式“由議會產生，對議會負責，而不對總統負責”。沿循上述“證據”，兼顧“考量地理環境、歷史淵源、文化傳統、人口素質、發展程度等諸多非關鍵因素”，學生認為，韓國“國家管理形式”為具有韓國特色的“帶有部分議會制特點的總統制民主共和制”——一種兼具“總統制”與“半總統制半議會制”特點的國家管理形式“變種”。

“有效干預×有效實施=成效”[15]。“基于證據”的循證教學，遵循“教學實施應基于經科學實證為有效的范式”[16]這一潛在教學邏輯實施具體教學：作為教學主體的學生，以研究者與實踐者的角色，介入以某種“證據”，參與相關教學內容的“研究”，并在“實證”“研究”結果的基礎上最大限度地調整自我認知的過程與結構；作為教學“支架”的教師，基于“提升學生學習效益”的實踐框架，進行經效應值研究為“最有效”的“最佳教學法”指導，并對此類非必要不進行的教學干預的信度、效度予以評估與反饋，對學生學習的過程、結果等予以監控并改進[17]。

由此，強化了作為學習主體的學生由“知識的被動接受方”向“問題的主動研究者”角色身份的轉換，縮短了理性認知與感性實踐的時空間距[18]，也助推了作為反思性實踐者的教師自主調控各種方法以改進學科教學、躍升思維技能的“再專業化”進程。于此“深度教學”的過程中，思想政治課教學以“科學取向”的循證實踐，實現了學生知識更新范式的轉換、教師教學效能框架的演進，獲致了教學效益的最優，并潛移默化間耦合了科學精神、學會學習、實踐創新等學生發展核心素養的根坻訴求。

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（作者單位：江蘇省震澤中學

江蘇蘇州 215200）

責任編輯 毛偉娜