基于“問題解決”的課堂實踐與探討

彭燕芬

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）06-0048-01

人教版新修訂版小學數學義務教育教科書有了很多新的變動，其中一個顯著的變化是設置了專門的“解決問題”版塊。然而，新教材給我們帶來了新的希望，同時也給我們帶來新的挑戰。在2012版中，教材重新整體編排設計了“解決問題”教學，培養學生“四能”，充分體現了新課程理念，同時體現了數學學習的應用價值。但是，我們老師在教學的過程中，卻總是無法突破“解決問題”這個內容的教學。總是感到老師教得辛苦，學生學得吃力，未能真正達成課程標準提出的課程目標，學生解決問題的能力也始終沒有得到有效的提高。產生這些教學困惑的原因有多方面的因素，通過回顧和反思近幾年的教學實踐，下面談談小學低年級數學“問題解決”的實踐與探討。

一、立足起步和基礎，重視解決問題的三個基本步驟。

教材在進行“解決問題”教學的起步階段就設置和安排了“解決問題”三個基本步驟的學習是非常重要意義的。教師要立足于教學的起步和基礎這一特點，幫助學生從低年級開始就知道解決問題的三個基本步驟，在每個步驟的具體內容和要求是什么等方面下足工夫，通過幫助學生經歷從知道步驟、熟悉步驟、再到熟練步驟的過程，從而使學生在意識中記住“解決問題”的三個步驟，為后續的學習作好準備。

小學低年級數學解決問題教學例題和練習題均采用“主題圖”、“情景圖”、“場景圖”等直觀形象，教師可運用講解和對話的方式，幫助學生知道首先要通過看圖，知道圖中有些什么？然后再想怎樣解答？還要學會檢查解答是否正確這樣三個重要的步驟，這就是運用數學知識去解決問題所必須要經過的過程。教師在教學過程中還要耐心地引導學生經歷解決問題的全過程，體會、明曉每一個步驟是什么？該做什么？為學生構建解決問題的步驟模型打下堅實的基礎，并知道以后解決問題也要按照這三個步驟。

二、注重信息收集和分析，培養學生審題的能力。

《數學課程標準》提出小學低年級學生解決問題的目標之一是：能在老師的指導下，從日常生活中發現并提出簡單的數學問題。經研究得出，準確解決數學問題的首要是捕獲解決問題的數學信息。

例如：一年級下冊第21頁“求另一個加數比另一個數多（少）幾”的教學中：

出示主題圖：

師：請大家用數學的眼光觀察，從圖中你發現了哪些數學信息？把你發現的重要的數、重要的詞記錄在練習本上。

師：根據這些信息，小精靈聰聰提出了一個數學問題，你能猜猜它提了什么問題。（生猜“求和”或“求差”問題）

課件出示問題：小華比小雪多套中了幾個？（生齊讀）

師：咦！小華比小雪多套中了幾個，這里誰和誰在比？誰套中的多，誰套中的少？（生答）

師：現在請大家自己輕輕地把信息和問題連起來完整地說一說。（生說）

小學低年級教材主題圖色彩鮮明，內容豐富。其意圖是體現課程標準“從學生已有的經驗出發，重視學生的經驗和體驗”的基本理念。然而，主題圖以靜態的、開放的形式呈現，需要學生從一定量的信息中選擇對解決問題有用的信息，其豐富的內容反而讓低年級的學生閱讀起來費勁，造成圖意不完全理解，加大了解題難度。因此，老師要充分考慮和估測到主題圖給學生帶來的干擾因素與負面影響，明確地、有針對性地做出引導。在平時的教學中，要交法，再放手讓學生在眾多信息中尋找有效信息，從而能順利的解決問題，提高解決問題的能力。

三、強化解決問題的思維過程，做到想和說的統一。

語言是思維的外殼，用精辟的數學語言表達解決問題的思維過程，將體現學生解決問題的綜合能力和素養。讓學生“說”自己的解題思路，不僅可以及時進行解題信息的調控，更有利于學生間的互相啟發，促進思考。

例如：一年級下冊第78頁“用減去相同的數解決問題”的教學中：

為鼓勵學生用簡單、清楚的方式表達思考過程，讓學生用我們學過的畫圖、列算式、畫表格或其他你喜歡的方式，又簡單、又清楚地把自己分橘子的過程表示出來，再把自己的想法與其他同學交流，讓學生讀懂、聽懂他人的想法，還可以幫助學生完善他們自己表達不清楚的地方。（學生的想法有如下幾種）

學生經過嘗試與探索，充分經歷分一分、圈一圈、減一減的過程，既積累了解決問題的經驗，又搭建了由減除到除法過渡的橋梁。

因此，學生的“說”體現他解題的思維過程，引導學生表述自己所理解的數量關系，結合具體情境闡述自己的解題思路是一個相當重要的過程。如上述的案例中，教師對學生解決“可以裝滿幾袋？”這個問題過程中給予了極大的關注，并注意引導學生理清數學信息和與數學問題之間的關系，充分體現了“解決問題”教學特點。

四、立足學生的認知水平，篩選問題解決的策略。

《數學課程標準》提出小學低年級學生解決問題的目標之一是：了解分析問題和解決問題的一些基本方法，知道同一個問題可以用不同的解決方法。同樣的問題有時有不同的解決策略，即“一題多解”。

例如：二年級上冊第27頁“連加、連減”的教學中：

師出示題目：共有84個大南瓜，李大爺運走了40個，王叔叔運走了26個。還剩多少個？

教師組織學生認真審題、理解題意，明確要求問題后，讓學生獨立列式計算，解決問題，并組織學生交流解決問題的方法和結果，這是可用兩種不同的方法解決同一個問題的例題：

方法一：84-40-26=18

方法二：84-（40+26）=18

教學時，第一種解答方法是順應題意順序，引導學生看情境圖有條理地說條件，啟發學生領會題中的數量關系。即是原有的西瓜數量去掉先運走的部分數，再去掉后運走的部分數，就可以求出剩下多少個？第二種方法是依據題意，引導學生看情境圖，感悟場景中條件之間的內在聯系，對“還剩多少個？”的問題作逆向思考，構想得出還可以先算出兩次運走西瓜的總數，再用原來的西瓜個數去掉兩次運走西瓜的總數，剩下便是解答問題之答案。

從不同的思考角度去理解同一個問題，是可以存在不同的解題方法的。在教學中，教師可根據學生的認知水平選擇解決問題策略，教師要有指向性地優化更具普遍性的解決方法，如此一來，就讓領會快一些的學生經歷“好中選優”的過程，其他學生隨之找到合適的解決策略。

“問題解決”教學是新課程數學教學中的一個重要目標，我們在教學實踐中，要積極研究教材內容和課程目標，不斷完善自己的教學方法，讓“解決問題”不再成為學生的問題，以真正提高學生用數學知識解決問題的能力。