對教師培訓師專業發展的思考與展望

張一嫻

（福建教育學院，福建 福州 350000）

對教師培訓師專業發展的思考與展望

張一嫻

（福建教育學院，福建 福州 350000）

因職業目標及職能范疇的特殊而賦予教師培訓師這一職業多樣性與綜合性并存，文章從專業技能提升路徑、培訓師任職專業標準、培訓師選聘與管理、教育行政部門四個層面思考專業發展面臨的主要問題.為此，建議從改進技能提升路徑、建立培訓師任職專業標準等四個維度引領培訓師走向復合型人才.最后，提出改進的核心在于促進教育反思，構建反思驅動鏈，讓培訓管理者成為“反思的學習者”.

教師培訓師；專業發展；教育反思

隨著教育改革的推進，政府與社會對中小學教師培訓的專業性高度關注，培訓經費逐年倍增，項目評估層層深化，完善的項目管理體制也逐漸成型.在補償式教師學歷教育向非學歷教育轉型的現實背景下，部分院校成功轉型，成立專業型教師培訓機構，孕育出了眾多師資培訓師；原有高等師范院中也存在著專職培訓人員，現如今的培訓師隊伍日益龐大.成長期的培訓師專業發展受內部、外部等復雜因素所左右，他們面臨各項挑戰，仍在“專業化”的道路上摸索.

1 教師培訓師專業發展趨勢

目前專職培訓師主要由以下三種角色類型構成：一類是教學研究型：含長期從事中小學學科教育教學理念與實踐研究的研究專家型高校教師；第二類是教學實踐型，指長期從事中小學學科教育教學實踐的一線教師或教研員；第三類是行政管理型：培訓機構中長期從事培訓管理工作、熟悉培訓流程、善于協調培訓內外部事務.每種培訓師類型的職業發展優點與瑕疵共存，教學研究型培訓師研究與授課的重點在于闡析學術理論觀點，忽略培訓需求與學習效果把握；教學實踐型培訓師擅長解決各類實踐性問題，但對教育系統理論追溯與教育發展方向把握不夠；上述兩種類型培訓師專業發展關鍵在于揚長避短，讓自身茁壯成長為兼具掌握教育規律與教育實踐雙重能力的專家型培訓師.行政管理型培訓師培訓管理經驗豐富，但對教育發展規律的預見性缺乏，引領與指導力弱，項目管理專業型人才與教育管理咨詢專家是這類型培訓師的專業發展方向.

作為人民教師的導師，純粹的豐富自身教學知識、提升教學能力已不足以滿足專業化發展的需求，培訓師在關注學員學習情況的同時，更多地要實現知識的創造與共享，發揮引領作用.現在，少部分培訓師承擔單一角色類型，但多數培訓師兼任兩種以上角色，致力于培訓項目的開發、設計、管理，教育知識、教學技能的傳授.未來，教師培訓師將繼往開來，延續原有的培訓工作，并更加關注自身學習研究能力、專家咨詢能力的提升，對教育規律更有把握力，對教育發展方向更有預見性.

2 教師培訓師專業發展中的主要問題

2.1 缺乏多元化的專業發展途徑

多元化的專業技能提升路徑將為教師培訓師專業發展提供質量保障與專業認可，每一位培訓師的專業成長過程是循序漸進的，專業技能提升不可形而上學，而是不斷發展與豐富的.按照培訓需求選聘培訓師是項目設計的基本要求，使得大多數培訓師是臨時選聘，無論是專職培訓院校還是非專業培訓單位中教學研究型、教學實踐型專家多為兼職，其專業成長來自于自身培訓工作經驗儲備，至于如何在培訓工作之余實現專業發展，只能自研自悟.缺乏機會是造成專業技能提升路徑狹窄的重要原因.其次，缺乏嚴格的專業化發展水平程度檢驗將阻礙專業技能提升.運用嚴格的標準檢驗培訓師專業水平是規范培訓師隊伍的重要舉措，是培訓師疏通自身專業成長路徑的要塞.

2.2 缺乏教師培訓師任職專業標準

教師培訓師作為教師的指導者，其專業水平應足以對教師起到引領與帶動的作用，所以無論對于政府還是培訓機構而言，在推進培訓項目之前必須對項目執行者的能力與資格進行評價，即對其任職資格進行判定.荷蘭、美國、澳大利亞、以色列等國均已出臺教師教育者專業標準，并作為選聘資格、考察評價的依據，為教師教育提供質量保障[1].然而，目前培訓市場缺乏統一的培訓師任職專業標準，對于多數培訓師而言，培訓師身份的認定無考核標準，職業道德與專業水平均無從考量，培訓師在專業發展上帶有盲目性，最終影響培訓效果.因此，建立教師培訓師任職專業標準，完善培訓師選聘機制，科學規范培訓師準入與發展標準，將是推動培訓師專業發展的重要保障.

2.3 缺乏對教師培訓師的科學選聘與管理

一方面，聘任制度存在缺陷.目前教師培訓師隊伍構成多元化，專業培訓師與兼職培訓師（一線教研員、教師、普通師范高校教師等）共存，培訓機構往往根據自身的理解來聘用培訓師，部分培訓師經常重復聘任，這樣執行的培訓項目較為刻板，缺乏活力，同時不利于為培訓機構的專業培訓師帶來教育思想的碰撞、引入智慧的火花.另一方面是考核機制缺失.在現階段，對培訓師的管理較為粗放，未能實現考核與評價機制落地，既缺乏培訓師任職資格審查，且對培訓師個人職業生涯中的培訓勝任力考核也只是流于形式，考核內容簡單、手段單一、千篇一律，使得許多培訓師在培訓崗位上經過數載歷練后往往缺乏繼續發展的動力.

2.4 缺乏合理的教育行政支持

在我國，教育行政部門分飾著培訓項目出資方、項目規劃者、項目管理者、項目測評者等多重角色，長期以來對待培訓師過于強調工具價值，行政支持的方向在于財政與政策上，忽視培訓師實現自我價值的心理需要，這點反映在教育行政部門對培訓測評結果的高度重視上，簡言之行政力量對教師培訓的支持力度取決于外在培訓效應.面對這樣的現實背景，培訓師將努力的重點放在建設良好的培訓環境，迎合學員培訓需求等舉措上，以取得立竿見影的培訓效應.這樣的行政引導力力量強弱不免引人深思.另外，地方教育行政部門在選拔參訓學員時隨意性大，遴選出的學員素質水平存在較大差異，這種情況對培訓師設計多樣化、針對性強的培訓課程能力提出挑戰.

3 教師培訓師專業發展的促進措施

從教師的專業發展角度出發，教師專業發展不僅指“教師的專業成長過程”，還指“促進教師專業成長的過程”[2].這二者兩相統一，不可分割.培訓師也是廣大教師隊伍的一份子，其專業發展同樣不能將這二者分開，只有在精準促進措施的指引下才能真正促進培訓師專業發展水平.具體來說，可以采取的有效措施如下.

3.1 創新專業技能提升路徑，營造良好的造血功能

3.1.1 建立培訓師交流制度

培訓師的專業成長與學習交流緊密相關，針對不同類型的人才隊伍應當建立交流制度，實現培訓知識、理念、經驗間的互通有無.培訓院校可以吸納教學研究型專家加入培訓師隊伍，為整個培訓事業提供理論支撐，幫助其他培訓師搭建理論基礎，并引導他們實現理論知識與實踐運用的對接；教學實踐型培訓師專業成長需要理論知識的積淀；行政管理型培訓師應提高行政管理效率，思考建立項目管理機制以盡量脫離出行政事務的羈絆，在教學研究型與教學實踐型培訓師的幫助下成為有教育思想、有教育實踐力、有教育規劃力的教育管理咨詢專家.

3.1.2 構筑培訓師競技與學習平臺

專業的培訓師不僅要有夯實的理論、豐富的實踐，也需要高屋建瓴，具備先進的教育理念.行政教育部門、管理部門應為培訓師提供良機參加跨省份區域、全國性乃至海外學術研討會；組織力量幫助培訓師申報各類前沿性重大教育類科研課題；鼓勵培訓師參與高層次培訓項目設計管理，進而在教育教學交流、研究、實踐中獲得提升.此外，搭建培訓院校內部學習平臺、或與其它培訓院校搭建培訓師專業競技平臺.組織發展理論的創始人沃倫·本尼斯曾說過：員工培訓是企業風險最小，收益最大的戰略性投資.將它置于培訓院校職工培養與管理的角度來說，對培訓師的培訓投資同等重要，構建內部學習平臺是一種內生性訓練，固有實用性與易操作性的特征，但是與外部的競技才可實現取其精華，棄其糟粕.

3.2 建立教師培訓師任職專業標準.

教師培訓師任職專業標準應包含職業道德、專業知識、培訓能力三個方面.

3.2.1 職業道德

職業道德是為人師表的基本要求與職業操守，是履行培訓師這一職業的所肩負的責任與義務.良好的職業道德能引導培訓師恪守準則，愛崗敬業，在學員中樹立榜樣模范的作用.

3.2.2 專業知識

首先，掌握教師培訓相關的知識與理論.擁有扎實的專業知識功底是培訓師開展業務指導的基本要求，但僅僅掌握知識不能完全勝任培訓師的崗位職責要求.考慮到在職教師有別于普通在校學生的特點，要想做好培訓工作，還需要掌握相關的教師培訓理論、管理知識、心理學知識，運用這些教育理論指導自己的培訓工作.

其次，具備知識轉化力.培訓師為避免自己陷入“紙上談兵”的狀態，應在充實理論水平的同時努力提高自身的知識轉化力，提高實踐指導能力、教學診斷能力和解決實際問題的能力.

最后，富有創造力與創新精神.教師培訓相較于學科教學而言，對培訓形式、培訓過程、培訓管理等方面的靈活性要求更高；另外，隨著培訓師執行項目數量的增加，極容易陷入刻板的培訓模式與教學管理模式中，因此，培訓師應富有創造力與創新精神，勇于拜托既定的模式，推陳出新，適應發展的需要.

3.2.3 培訓能力

培訓能力分為培訓技術能力與培訓管理能力兩個方面，具體包括培訓需求調研分析能力、項目策劃能力、教學實施能力、培訓課程開發、培訓評估能力、實踐指導能力以及培訓宣傳力（主要針對培訓逐漸市場化的趨勢而言），這是培訓師任職專業標準的重點.

3.3 建立管理制度，激活培訓師隊伍

3.3.1 落實考核制度，實現優勝劣汰

除了將教師培訓師任職專業標準作為培訓師職業起步的考核標準外，在培訓師職業生涯中要持續推進考核機制，可以考慮開展中長期考核，例如以3-5年作為考核周期，在順應教育發展趨勢的基礎上做到每一期的考核內容不同，動態考核培訓師專業知識更迭情況、教學水平是否增進、培訓管理能力是否拓展，對于考核合格的予以繼續聘任，不合格者不予聘任并幫助其推進專業發展.

3.3.2 培訓師檔案管理制度

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中提出加強教師培訓師資隊伍建設要建立教師培訓項目專家庫，遴選高水平專家和一線優秀教師組成培訓團隊???.筆者認為有條件推進培訓師專業化的省級教育行政管理部門可以考慮進一步完善專家庫功能，建立培訓師電子檔案，并實現省內乃至跨地區的培訓師資源共享，不僅記錄培訓師個人基本情況、學習情況、參加培訓情況，而且還要在系統中記錄培訓師上過的每一堂課、實施過的每一項培訓，從而促進優秀培訓師人才資源共享，方便各培訓項目遴選優秀的、高匹配度的培訓師.

3.3.3 開展培訓效果評估

制定培訓評估細則，從需求調研、教學質量、培訓管理、項目設計等多方面對培訓師執行項目的效果進行定期評估，并將評估反饋情況記錄培訓師個人電子檔案中，作為考核的依據之一.

3.4 優化教育行政部門職能，形成專業發展的外在動力

3.4.1 建立規范的培訓師榮譽制度

一般來說對培訓師的專業認可與普通教師一樣，無非是上好課、評上職稱，培訓師的薪酬與社會認可度也僅是以職稱為依據.這樣導致培訓師在教學與管理之間疲于應付，嚴重阻礙了培訓師的專業化發展，解決的途徑在于逐步建立規范的榮譽制度，以多維評價的結論為基礎，從院校評價上升至政府層面的肯定，提高培訓師社會認可度，幫助培訓師建立信心，這對于愈發壯大的培訓師隊伍建設來講具有重要的現實意義.

3.4.2 設立高效能的培訓管理組織

本著對地區教育質量負責的原則，上層教育行政部門在設立培訓管理組織時要充分考慮如何實現地方基礎教育資源最優化，例如以地方進修院校、教育研究所等對當地基礎教育狀況了如指掌的機構為主，并賦予相應范圍的行政職權，由他們按照各級調訓標準嚴格把好參訓學員遴選關，從源頭上保證培訓師所設計的培訓規劃具有強針對性、高專業性的特點.

3.4.3 設立培訓師教育專項經費

培訓師專業發展一定需要教育投入，這意味著教育經費的短缺將成為培訓師專業發展的“短板”.從2010年以后，教育部、財政部全面實施“國培計劃”———“中小學教師示范性培訓項目”與“中西部農村骨干教師培訓項目”，其中設計有少量針對培訓師的諸如培訓團隊研修、培訓者、教育家培訓等項目，也收效頗豐.但畢竟缺乏普惠性，其輻射面、收益面有限；另外，拓展培訓師專業化發展的各項提升路徑也需要教育經費作為根本保障.所以提高培訓師專業化應由教育行政部門設立充裕的專項經費，統一經費使用標準；并運用政策手段平衡教育經費在不同類型專職培訓師之間使用.

4 展望

隨著教育改革的推進，基礎教育師資培訓縱向深入發展、橫向擴大發展，培訓師專業發展所面臨的挑戰也將層出不窮，改善外部條件所起到的作用有限，解決的核心途徑在于喚醒培訓師的反思意識，促進他們成為“反思的學習者”.

教師培訓師的專業發展需要由“反思”來帶動，那么對應考慮建立“反思驅動鏈”.多元化的專業技能提升路徑與評價機制的完善是為了從滿足自我發展需求的角度激勵培訓師，喚醒與培養培訓師的反思意識；而教育行政部門作為外部激勵強化培訓師的主體性，調動參與反思的積極性.兩者形成共同體，成為“反思的學習者”的驅動力，在認知與比較中引導培訓師進行差異性反思和自身行為改進，為自身專業化發展調整或改變提供動力與目標.其實施框架參見圖1.

圖1 反思驅動鏈實施框架

教師培訓師是人民教師的教師，要將自身的專業化建設做好，才能恰當的引領基礎教育師資隊伍.未來的師資培訓工作將會面臨更多變的挑戰，要想在專業化發展上有所作為，必須學會適應環境的發展，從對具體知識補充和技能提升的關注，轉向具有前瞻性、全局性視野的培養.

〔1〕馬艷艷.教師培訓者任職資格標準探究[D].鄭州：河南大學，2011.

〔2〕任其平.論教師專業發展的生態化培養模式[J].教育研究，2010（8）.

〔3〕教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[J].中小學教師培訓，2011（1）.

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