初中記敘文作文教學三大問題

唐代杜甫曾說：“文章千古事，得失寸心知。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》也提出寫作要“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”[1]由此可知，在作文中要表現自己的真情實感，能夠真正的‘我手寫我心。本文將以初中記敘文教學為例，探討在初中語文作文教學中如何教好記敘文、學生如何寫好記敘文。

一、文體難辨

在記敘文教學中，需要明確的第一個問題是記敘文的定義。對于記敘文的定義眾說紛紜，但都大同小異。《中學各類作文評價指引》是這樣定義的：“記敘文是以記敘和描寫為主要的表達方式，以記人、記事、寫景、狀物為主要內容，表達作者思想感情的一種文體。”[2]

從廣義上來說，記敘文包括以寫人為主的記敘文、以寫事為主的記敘文和以寫景狀物為主的記敘文，時間、地點、人物、起因、經過、結果是它必備的六個要素。記敘文的記敘次序有順敘、倒敘、插敘、補敘等。它一般采用第一人稱或第三人稱，個別時候使用第二人稱。在表達方式上，記敘文一般以敘述和描寫為主，兼用說明、議論和抒情。通常來說，記敘文的表現手法也稱為修辭手法，主要包括比喻、擬人、排比、夸張、反復、對偶、借代、引用、反問、設問、反語、對比。根據文章記敘對象的不同，一般將記敘文分為寫人、記事和寫景狀物三類。梁啟超先生從動靜角度將記述之文分為兩類，一類是記靜態之文、一類是記動態之文，動態之文又分為寫人和記事。這種分類方法為現代記敘文的廣義分類奠定了基礎。

明確記敘文的定義，對記敘文作文的教學有著提綱挈領的作用。教師知道記敘文教學具體教什么，學生知道記敘文寫作寫什么。至于教師如何教記敘文寫作、學生如何寫記敘文，這是一個問題的兩個方面，也是初中記敘文教學改革的題中之義。“寫作教學，是教師指導學生選取材料、整理思路、提高書面表達能力的教學、訓練活動。”[3]

二、目的不清

初中記敘文作文教學，需要明確的第二個問題是：教學生為什么寫，即寫作的目的。《生活寫作：來自葉老〈文心〉的啟示》里明確指出：“‘為生活寫，‘為生活的需要寫、‘為生活的改進、‘生活的自我實現寫。”[4]寫作是一種生活的需要，是一種生活技能，每個學生都應該掌握好這門技能。“作文是生活，而不是生活的點綴。”[5]記敘文作文教學理應將生活寫作作為教學的宗旨，而不是為了應試。

應試只是短暫的記敘文教學之義，長遠的記敘文教學是為生活服務的，是為學生能夠寫出生活的所思所感服務的。既不能一味地重視應試拋棄生活，也不能一味地只重生活不重應試，記敘文作文教學在做到為生活寫作后，應試需求的滿足也就水到渠成了。問渠哪得清如許，為有源頭活水來。在記敘文作文教學中，源源不斷的活水便是生活，這生活更是學生的生活。教師在第一節作文課上就要給學生樹立生活寫作觀。只有當師生雙方都樹立這一觀念，一直圍繞記敘文作文假大空的問題才能逐步得到行之有效的解決。語文教師是學生記敘文寫作的引導者，學生的生活更是他們記敘文寫作潛移默化的感染者。

三、過程混亂

初中記敘文作文教學，需要明確的第三個問題是：教學生怎樣寫，即教學作文的過程。這是一個極其復雜的過程，包括記敘文寫作的方方面面。

記敘文作文教學過程需要教師預設，對記敘文教學內容的提前預設，在課堂上才能做到有備而來。這里就對教師提出一個基本的要求，做好記敘文教學的預設工作，明確今天教學的是寫人還是記事或者寫景狀物，再對其中的一個方面進行著重教學，可以選取這個方面的其中一兩點作為上課的重點。以寫人的記敘文為例，選取人物的外貌描寫為重點講授的一面，再選取外貌描寫中的容貌、衣著作為主要描述的點。這樣既避免了記敘文教學中的面面俱到的錯誤教學方法，也避免了重點不突出的問題。記敘文的教學過程更離不開課堂的生成，葉圣陶先生曾說過：“教學有法，教無定法。”在一定程度上，也告訴教師注重生成，注重選擇學生適合的教學方法，而不是固守預設的記敘文作文教學方法。記敘文作文教學的課堂是生動活潑的，師生的互動往往會碰撞出意想不到的思想火花。

對記敘文教學的過程的探討，本文將從審題、選材、立意、謀篇布局、批改、講評六大點來思考。

“審題，就是對命題的意義與要求做仔細周密的檢查，分析、弄清命題者的主要意圖與基本要求的活動。”[6]初中記敘文作文的命題一般分為命題、半命題、話題三類。

隨著新課改的深入，記敘文中的命題作文日趨減少，命題的記敘文有利于學生審題，也不用學生對題目冥思苦想，但命題的記敘文缺點也是顯而易見的，命題陳舊刻板、限制性太大等一系列問題。這就要求教師在選取記敘文的命題時候要慎重，要讓學生感興趣、樂意寫、寫的好，而不是照抄陳年舊題，我的老師、我的某某人等題目。對于半命題記敘文而言，首先教師應該教學生補齊作文的題目，讓學生選取自己感興趣的方面來寫，并根據這個方面來寫。例如初中經典的半命題記敘文題目：令人難忘的……，就是一個比較好的半命題，學生可以根據自我的實際填寫寫作的主題內容。命題作文與半命題作文有一個共同點，是給學生一定的限制，俗話說不以規矩不能成方圓也是這個道理，剛開始學習寫記敘文的時候，教師需要給學生一些限制，幫助學生確立寫作的主題。命題作文與半命題也有一個共同的缺點，就是對學生限制太多，這個時候在記敘文教學中就要把握好命題的度，既讓學生有話可寫、有情可表，也讓學生有章可循，不至于跑題。

話題作文，成為近年來記敘文寫作中最受歡迎的命題方式。話題作文相比命題、半命題更加自由，更加靈活。教師在教授話題記敘文時，應該教授學生怎樣分析話題，話題在靈活的同時，也常常使學生審題不清，寫出的記敘文自然就跑偏了。授人以魚不如授人以漁，多進行話題的分析，師生共同分析話題，在交流互動中做到熟能生巧。不管是命題、半命題、話題，記敘文教學中首先要進行審題工作，之前有一種誤區：寫作文要爭分奪秒，審題的時間是絕不能分秒必爭的，反而需要保障審題的時間，只有做到正確的審題，記敘文的寫作才不會問不答題。

選材，一直是記敘文作文教學的重點。臺上一分鐘，臺下十年功。記敘文的素材是以“擠牙膏”的方式，還是“自來水”的方式，完全取決于學生平日里素材的積累。教師在平時的語文教學中，有意引導學生對記敘文素材的收集與積累。除了生活中的經歷是學生素材的寶貴源泉，閱讀也成為了不可忽視的素材來源。潘欣和先生曾在《語文：我寫故我在》中提出一個觀點：閱讀教學要指向寫作。“在整個讀、思、寫的過程中，都要貫穿著“寫作”這個目的意識，在目的意識的不斷強化中使學生養成“寫”的習慣，使閱讀思維與寫作思維交織在一起，落實在“寫”上。”[7]閱讀教學指向寫作的觀點，提出了閱讀對寫作的重要性，也體現出素材從閱讀中來這一內在觀點。“在核心素養視野下作文教學更應該根植于閱讀，在生活的基礎上，以閱讀來提升寫作知識的認知程度、寫作的思維水平以及語言運用能力等，從閱讀中發現寫作的智慧、從閱讀中學習寫作的方法、從閱讀中領悟語言的應用，從而進一步提升寫作素養。”[8]這里便對閱讀提出了具體的要求。

合抱之木，生于毫木；九層之臺，起于累土。怎樣豐富學生記敘文的素材庫成為了很多老師苦惱的問題，這一問題也就落實在了怎樣指導學生閱讀的問題上。一是從何處收集素材，主要分為兩點。第一點是要引導學生對生活的觀察，處處留心皆學問。生活中發生的點滴小事都可能成為記敘文的素材來源，在學校生活中，教師要適時對突發的教育類事件進行班級討論，在互動中加深學生對事件的記憶程度。第二點是要推薦學生閱讀一些經典的書目，從課外讀物中積累。可以采取篇章閱讀、整本閱讀的方式，例如《紅樓夢》中的《黛玉進賈府》就可以作為記敘文教學的篇章閱讀資料，教師在學生閱讀后，可采取座談的方式，讓學生主動提出這一篇記敘的事件，以及在黛玉進賈府的事件中，不同人物的刻畫，引導學生學習一兩種人物刻畫的方式。《老人與海》作為著名的短篇小說，可以作為整本閱讀的資料，捕魚的故事分時間來記敘，層層推進，人物的描寫與環境的描寫，隨著時間的推進都有較為顯著的變化，學生重點學習記敘的順序、環境的描寫、老人與鯊魚的描寫。只有當閱讀與講解學習相結合，才能讓學生記敘文從素材中來，到作文中去，這不是簡單的輸入輸出的過程，而是學生內化學習應用的過程。二是積累的方法，積累個人有個人的方法，“好記性不如爛筆頭”，這樣的素材積累才會長久。在這里提供兩種素材積累的方法，素材本，準備一個素材本，隨手將素材記錄下來，無論是生活體驗還是具體事例，有價值便把它記錄下來；生活日記，之前有很多關于初中生的日記存廢問題，廢棄的呼聲遠遠大于存在的呼聲，這里提的生活日記是寬泛意義上的，不需要學生每天記錄，成為機械的作業，而是要學生選擇一些鮮活的東西進行記錄，例如記一些人物的神態、形象、動作。

立意與謀篇布局是聯系比較緊密的環節。立意是謀篇布局的前提，謀篇布局是立意的輸出。“立意，指通過對題目語言形式的分析和思考，深入地、準確地斟酌題目的旨意，以確立文章的中心意思。”[9]在記敘文作文教學中，立意往往是被忽略的地方。在寫好一篇記敘文上，立意卻是不可或缺。語文教師在記敘文立意的指導上，必須從學生的實際出發，寫真事抒真情，切忌深挖主題、胡編亂造。記敘文的立意絕不是一維的，而是多維的，要激發學生發散性思維，選取一兩點來立意，這樣寫出來的記敘文才會更真實更出彩。立意完成后就到了見真功夫的時候，謀篇布局。

初中記敘文教學改革中，謀篇布局承擔了太多無名的炮火，同一化、空洞化、套路化的批評紛至沓來。語文教師在記敘文教學中是不是要輕視謀篇布局，顯然不應該采取一刀切的方法。具體問題，采取具體的措施。一些記敘文的知識，是教師無法繞過的大山。敘事類記敘文要向學生講明講透敘述要素、事與人、敘述的順序、線索等知識；寫人類記敘文，則要講清人物描寫的基本方法，例如肖像、語言、動作、心理、神態等，還要講清敘述的人稱，第一人稱、第三人稱的長短處；寫景狀物類記敘文，幾點尤為重要。寫景的順序（時間、空間、邏輯順序），動靜互襯（以靜寫動、以動寫靜、動靜結合），觀察的位置（定點定景、移步換景、定景換點等），視角的轉化（俯瞰視角、明暗視角、虛實變化等），學生要一一掌握。這些即是記敘文寫作的具體方法，教師在教學的過程中應該步步接近、點面結合，不能貪多，一切活動都是為了學生能夠掌握記敘文記敘的方法。當這些方法熟悉掌握后，學生才能選擇適合自己、適合文章的方法，才能夠靈活應用，才不會千篇一律。只有經過教師對記敘文的逐步教學，學生寫出的記敘文才能避免四不像的尷尬境地。

記敘文的批改和講評，是學生作文形成后的后續環節。批改、講評是之前環節的繼續和深入，是對學生針對性指導，提高記敘文作文能力的重要一環。記敘文的批改工作之前是由教師一人完成的，但在新課改的今天，在教師的批改下也提倡學生自己改自己的文章、學生交流互動改作文。在這里需要贅述的是，教師的批改是必須的，任何時候都不能拋棄。語文教師的視角、語文教師的專業性對學生作文水平的提高至關重要。批分為眉批和總批，改是幫助學生改正作文中的缺點和錯誤。教師的批改不僅僅是打一個簡單的分數，那樣的打分稱不上批改，真正的批改是找出學生記敘文中的問題，提出改進的方面。接著談談學生自改和互改，現在記敘文教學批改中存在的一個問題是以學生為主的修改方式帶來的形式修改，所謂的形式修改就是完全走個過場，時間也不少花，卻收效甚微。針對這一問題，就要求語文老師不能完全放手，放手讓學生自由發揮，通常采用“先收后放”的批改方式，先教授學生怎樣批改文章，再給予學生批改的空間。首先，應該選擇合適的記敘文作為學生自改和互改的文章，選擇一些較為簡單、特征鮮明的記敘文訓練文章；其次，語文教師要教授學生作文批改的方法和常用作品批改的符號，最后在作文的批改的過程中，語文老師可以采取巡視的方式，幫助解決學生在批改中遇到的具體問題。

記敘文作文的講評，是記敘文作文教學的最后一個上課環節。通過講評，學生能夠意識到自己在記敘文中的得失、進步的方向。記敘文的講評方式，一般分為綜合講評、專題講評、典型講評、對比講評、交流講評。綜合講評，是以教師綜述為主，先對全班學生記敘文寫作情況進行全面地綜合和總結，指出共性的普遍性的優點和問題；專題講評，就是根據記敘文作文計劃與要求，例如學生寫人記敘文中普遍出現的一兩個主要問題：人物缺乏特點、心理描寫不足。圍繞這兩點來講評，能夠做到有的放矢；典型講評，可以選擇本次寫人記敘文中的幾篇學生佳作進行全班共同鑒賞；對比講評，教師可以作一篇寫人記敘文的下水文與學生的佳作進行對比，明確好在哪里，壞在哪里；交流講評，一般采用課堂討論的交流方式，可在多媒體上放出幾篇具有代表性的文章，以小組為單位進行討論與交流。語文教師，絕不是記敘文課堂講評的霸主，更不能一講到底，忘情發揮。注重學生的主體地位，引導學生尋找不足，讓學生主動地改進，不失為一種新課程理念下的正確講評方法。語文教師記敘文的講評要注意幾點：“講評要有充分準備、講評要有重點、講評要理論；聯系實際、一分為二、調動學生的積極性、要有啟發性、注意效果。”[10]

初中記敘文作文教學問題不容小覷，語文教師任重道遠。這里主要圍繞三個問題進行展開，從記敘文的定義、記敘文寫作的目的到記敘文寫作的過程，層層推進，不斷思考，力圖找尋初中記敘文作文教學的重點與方向。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]周小蓬，曾湖仙.中學各類作文評價指引[M].北京：北京大學出版社，2015.

[3][6][9]徐林祥，張中原.語文課程與教學論新編[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[4]王家倫，何文勝.深化語文教育改革的思考與實踐[M].南京：東南大學出版社，2013.

[5]夏丏尊，葉圣陶.文心[A].葉至善等，葉圣陶集，第十三卷[A].南京：江蘇教育出版社，2004.

[7]潘新和.語文：我寫故我在[M].福州：海峽文藝出版社，2014.

[8]張長亮，汪溪.核心素養下作文教學的新思路[J].教育與教學研究，2016，（11）.

[10]鐘為永.語文教育心理學[M].北京：警官教育出版社，1998.

（陳鴻凱 揚州大學文學院 225009）