中職課堂教學(xué)中“邊緣人”的存在狀態(tài)及轉(zhuǎn)化策略

楊慧蓮

[摘要]邊緣人”是課堂教學(xué)中出現(xiàn)的一類特殊群體，而在中職學(xué)校，這個(gè)群體尤其龐大。他們具有學(xué)習(xí)觀念淡薄、自卑心理嚴(yán)重、沉默退縮、“邊緣性”不穩(wěn)定的特征。本文基于作者多年的中職教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為邊緣人可以通過和諧課堂氛圍的外在轉(zhuǎn)化、成就動(dòng)機(jī)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化、職業(yè)教學(xué)情境的隱性轉(zhuǎn)化、課堂管理規(guī)范的刺激轉(zhuǎn)化等策略進(jìn)行轉(zhuǎn)化培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]邊緣人 中職學(xué)生 課堂教學(xué) 轉(zhuǎn)化培養(yǎng)

在中職課堂上總是能看到一部分“心不在焉”的學(xué)生，他們或以沉默不語的姿態(tài)聽課，或以旁觀者的身份觀望他人的學(xué)習(xí)。在某些時(shí)候，任課教師和同學(xué)們甚至都忘記了他們的存在。他們來與不來、在與不在，似乎顯得毫無區(qū)別，他們就是課堂教學(xué)中的“邊緣人”。他們是讓廣大中職老師頭疼的一種普遍現(xiàn)象。近年來，由于中職擴(kuò)招、中職生本身素質(zhì)問題及中職教師的傳統(tǒng)授課方式等原因，中職學(xué)校“邊緣人”隊(duì)伍的不斷擴(kuò)大，導(dǎo)致了中職課堂整體教學(xué)成效差，久之，不僅學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，就連教師也對(duì)教學(xué)失去成效感，這不僅影響了培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也影響了學(xué)校教育的發(fā)展。正確認(rèn)識(shí)和解決課堂教學(xué)中的“邊緣人”問題不容忽視，針對(duì)“邊緣人”的轉(zhuǎn)化培養(yǎng)已刻不容緩。

一、中職課堂“邊緣人”的存在狀態(tài)

（一）學(xué)習(xí)觀念淡薄

隨著我國職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，中職教育的擴(kuò)招使其幾乎可以與普高平分秋色，但中職學(xué)生的整體素質(zhì)卻在整體下滑。主要原因是很大一部分中職學(xué)生屬于升普高無望退而學(xué)技術(shù)的學(xué)生，且還有相當(dāng)一部分中職生在初中階段就是學(xué)困生。所以，相對(duì)中職來說，很多學(xué)生都沒有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，甚至沒有基本的學(xué)習(xí)認(rèn)知和未來的職業(yè)規(guī)劃。因而他們表現(xiàn)出更為明顯的學(xué)習(xí)觀念淡薄、學(xué)習(xí)目的不明確、學(xué)習(xí)興趣較低、缺乏對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的自主性和持續(xù)性等特征。他們不參與課堂，不主動(dòng)回答問題，不主動(dòng)與教師學(xué)生溝通。有的中職學(xué)生選擇了專業(yè)，卻沒有專業(yè)歸屬感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不純，缺少專業(yè)精神，過度放縱自己，單純出于獲取畢業(yè)文憑或混日子的目的而就讀中職，因而在學(xué)習(xí)過程中游離于課堂之外，學(xué)理論不肯動(dòng)腦，學(xué)技能懶得動(dòng)手，導(dǎo)致走向課堂的邊緣境地，成為課堂教學(xué)的“邊緣人”。

（二）自卑心理嚴(yán)重

相對(duì)于普高學(xué)生來說，中職學(xué)生素質(zhì)普遍偏低，他們大多拌有認(rèn)知缺陷、能力缺陷，他們面臨的學(xué)習(xí)困難更大，遭受的挫折更多，而受到老師同學(xué)的重視、關(guān)愛必然更少。由于缺乏自信、嚴(yán)重自卑，再加之青春期的敏感多疑、情緒極端等心理問題，使這些學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，因害怕得不到老師和同學(xué)們的認(rèn)同、肯定，怕受批評(píng)、被嘲笑，而隱藏自己，逃避學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離課堂，從而逐漸喪失課堂話語權(quán)而被動(dòng)地成為課堂教學(xué)的“邊緣人”，進(jìn)而得不到更好的進(jìn)步和發(fā)展。

（三）沉默退縮

從課堂參與的積極程度上來看，課堂邊緣學(xué)生表現(xiàn)為沉默退縮的狀態(tài)。在課堂中部分學(xué)生喜歡保持沉默，不參與課堂、不參與討論，游離于課堂的邊緣。某些時(shí)候，任課教師和同學(xué)們甚至都忘記了他們的存在。形成這種狀態(tài)的原因主要包括兩個(gè)方面。一是中職學(xué)生本身素質(zhì)問題，由于知識(shí)底子薄，接受能力有限，對(duì)教師所講的內(nèi)容沒有理解，所以這部分學(xué)生不敢參與課堂互動(dòng)，害怕自己會(huì)答錯(cuò)。二是學(xué)生的性格。學(xué)生因?yàn)樾愿駜?nèi)向所以不愿參與課堂互動(dòng)，因而他們?cè)谡n堂上保持沉默。

（四）“邊緣”性不穩(wěn)定

中職學(xué)生正處于青春期，這一階段正是他們?nèi)松^、世界觀的初步形成時(shí)期，此時(shí)他們的行為心理表現(xiàn)出很大的“不穩(wěn)定性”：常受興趣、情緒的影響。有時(shí)意識(shí)到了學(xué)習(xí)的重要性或?qū)δ澄唤處煹氖谡n感興趣，而在某一階段不斷地努力，嚴(yán)格自律，加之身邊老師、同學(xué)的鼓勵(lì)和幫助，從而變得積極主動(dòng)起來，這樣本處于邊緣境地的學(xué)生也可能轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的中心人物；而有時(shí)他們卻會(huì)因偶爾受到社會(huì)各種不良現(xiàn)象及消極思潮影響和打擊，失去了自身的堅(jiān)定意念，呈現(xiàn)出價(jià)值判斷及價(jià)值踐行的模糊和偏離，明知不可而為之，也可能從課堂的核心人物淪為課堂教學(xué)中的“邊緣人”。中職課堂教學(xué)中這些“邊緣人”的“邊緣”的不穩(wěn)定性，帶來了教育改變他們的可能性。

二、“邊緣人”的轉(zhuǎn)化培養(yǎng)對(duì)策

學(xué)校課堂應(yīng)是讓每個(gè)學(xué)生都受到適合的教育并且能積極、健康成長的課堂。然而不參與課堂，不主動(dòng)回答問題，不主動(dòng)與教師學(xué)生溝通的“邊緣人”，其實(shí)質(zhì)就是在主動(dòng)拒絕或被動(dòng)忽略獲得教育成長的機(jī)會(huì)。他們走向邊緣狀態(tài)的原因有社會(huì)環(huán)境、校園氣氛、課堂教學(xué)、個(gè)人性格等各個(gè)方面。《教育規(guī)劃綱要》指出，要關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和潛能。學(xué)校教育如果能成功轉(zhuǎn)變這部分人的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，會(huì)直接提高課堂教學(xué)的效率，提高學(xué)校教學(xué)的水平，甚至改變一大批學(xué)生的命運(yùn)。促進(jìn)“邊緣”學(xué)生的轉(zhuǎn)化，可以從以下幾點(diǎn)著手。

（一）和諧課堂氛圍的外在轉(zhuǎn)化

由于基礎(chǔ)差，很多中職學(xué)生對(duì)自己的期望期很低，以至于平時(shí)對(duì)自己要求不是很嚴(yán)格，行為隨性不喜約束。面對(duì)這群對(duì)學(xué)習(xí)無興趣，活動(dòng)過多的學(xué)生，教師的授課難度和工作強(qiáng)度可想而知，長久就會(huì)失去耐心，出現(xiàn)不同程度的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，而對(duì)中職課堂教學(xué)的邊緣學(xué)生基本持“放羊式”教育。教師一旦在意識(shí)上給某一學(xué)生上了“邊緣人”的枷鎖那便難以轉(zhuǎn)變思想認(rèn)同，致使部分學(xué)生倍受老師的冷眼與漠視，成為教師狹隘思想的犧牲品。其實(shí)，作為不同的個(gè)體，學(xué)生間存在差異化是不可避免的，教師應(yīng)當(dāng)正視這個(gè)現(xiàn)實(shí)，實(shí)行民主和諧的課堂管理。課堂和諧化直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，也是課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的重要制約因素。中職課堂教學(xué)中的邊緣學(xué)生的一個(gè)普遍特點(diǎn)就是：易受挫折，缺乏自信心，自卑心理嚴(yán)重，但內(nèi)心更渴望被關(guān)注、被重視、被認(rèn)可。所以，中職教師要增強(qiáng)自身責(zé)任感，消除職業(yè)倦怠情緒，反思教學(xué)過程出現(xiàn)的各種問題，民主公平地對(duì)待每一位邊緣學(xué)生，消除偏見，給予他們同等的尊重和理解，甚至給予他們更多的關(guān)愛和幫助。首先，在課堂以外可以像朋友一樣走進(jìn)他們的心靈深處，聆聽他們的心聲，了解他們的思想動(dòng)態(tài)及個(gè)性長處。其次，在課堂內(nèi)則應(yīng)該給予他們一定的話語權(quán)，使其參與討論，表達(dá)觀點(diǎn)，展示技能，讓教學(xué)的課堂有他們的“一席之地”。最后，像智者一樣指引他們前進(jìn)的方向，縱使前路崎嶇，也不要撒手放棄，從而使處在邊緣境地的學(xué)生深刻感受到自己是學(xué)習(xí)的主人翁，是課堂學(xué)習(xí)的一份子，是老師永不言棄的希望。“以情執(zhí)教”方能真正感化邊緣學(xué)生，使他們信任專業(yè)教師，從內(nèi)心接受和認(rèn)同老師提出的專業(yè)知識(shí)觀點(diǎn)，從而參與課堂教學(xué)。

（二）成就動(dòng)機(jī)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化

內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根本原因，學(xué)生逐漸邊緣化有學(xué)生自身的因素存在。有些中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，課堂上聽得模模糊糊，課后一塌糊涂，又懶于復(fù)習(xí)質(zhì)疑，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，在學(xué)習(xí)的過程中不但沒有享受到學(xué)習(xí)的快樂，獲得努力就有收獲的成就感，反而是老師的批評(píng)和同學(xué)的嘲笑等一連串的挫敗感，久而久之，便產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，對(duì)學(xué)習(xí)無精打采，逃避聽課，害怕課堂。聯(lián)合國教科文組織在論及未來教育時(shí)指出，“未來的學(xué)校必須把教育對(duì)象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為他們自己的教育”。李培根先生在《喚起學(xué)生的主體意識(shí)》一文中也指出：“一個(gè)教師是否優(yōu)秀，取決于他能多大程度上喚起學(xué)生的主體意識(shí)。”只有喚起了學(xué)生的主體意識(shí)，才能使他們從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”。這當(dāng)中也只有學(xué)生體會(huì)到了學(xué)習(xí)的樂趣，品味了成功的快樂，他才會(huì)敢于嘗試，樂于探索。

（三）職業(yè)教學(xué)情境的隱性轉(zhuǎn)化

職業(yè)教育的課堂教學(xué)有著區(qū)別于普通教育的特征：職業(yè)性、互動(dòng)性、情境性和實(shí)踐性。然而，目前多數(shù)中職教學(xué)還是采用較為陳舊的“黑板+粉筆+示范”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，毫無職業(yè)特色的填鴨式和灌輸式與文化公共課程沒有多大區(qū)別，這樣的課堂教學(xué)只會(huì)令邊緣學(xué)生更加喪失僅有的學(xué)習(xí)興趣。自步入21世紀(jì)起，職業(yè)教育正悄悄發(fā)生改變，重構(gòu)職業(yè)教育課堂的主要措施之一就是教學(xué)環(huán)境職場(chǎng)化。中職課堂教學(xué)中的“邊緣人”對(duì)職業(yè)規(guī)劃知之甚少，專業(yè)情結(jié)淡薄，內(nèi)心往往迷茫而緊張，他們對(duì)未來就業(yè)有著巨大的恐懼與逃避心理，甚至多數(shù)處于邊緣境地的學(xué)生有將來改行的打算。要想轉(zhuǎn)化他們的邊緣身份必須使其加深對(duì)專業(yè)及職業(yè)的認(rèn)識(shí)了解，充分相信本專業(yè)美好的就業(yè)前景，所以應(yīng)將中職學(xué)生置人一個(gè)職業(yè)模擬化的近似真實(shí)的工作環(huán)境中，讓他們更清楚地了解其未來工作的性質(zhì)，真實(shí)地模擬其未來將面臨的工作環(huán)境、工作過程及職業(yè)責(zé)任。這無疑對(duì)邊緣學(xué)生是一個(gè)較好的隱性刺激，可消除其心中種種職業(yè)困惑和就業(yè)恐懼，點(diǎn)燃他們的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)職業(yè)精神并尋找職業(yè)歸屬感，從而加速邊緣學(xué)生的轉(zhuǎn)化培養(yǎng)進(jìn)程。中職課堂應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有著專業(yè)特色的教學(xué)場(chǎng)地，是具有職業(yè)性、開放性、情境性、創(chuàng)新性、實(shí)踐性等明顯特征的課堂，不能僅僅局限于學(xué)校某間普通的教室，而職業(yè)情境化教學(xué)的完成更多地依賴于藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)各種實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)。因此，中職學(xué)校要積極加強(qiáng)校企合作，為學(xué)生提供職業(yè)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)和環(huán)境，且這種教、學(xué)、做一體化的工學(xué)結(jié)合方式避免了單一教學(xué)的枯燥重復(fù)，既能突出職業(yè)技能的“動(dòng)手性”，又能培養(yǎng)“邊緣人”愛崗敬業(yè)的職業(yè)素質(zhì)。

（四）課堂管理規(guī)范的制度轉(zhuǎn)化

鑒于中職學(xué)生行為易受興趣、情緒的影響，自控力不強(qiáng)，行為多變，不喜約束等特點(diǎn)，中職課堂教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的同時(shí)，要調(diào)整課堂管理的方式，從細(xì)節(jié)處規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。由以上分析得知，中職課堂教學(xué)課堂教學(xué)中的“邊緣人”身份的轉(zhuǎn)變有著明顯的不穩(wěn)定性，課堂管理規(guī)范的穩(wěn)定性、規(guī)范性、公共性有助于直接約束和保障邊緣學(xué)生身份轉(zhuǎn)化后的可持續(xù)性。我們知道，教學(xué)與管理是教師在課堂上要同時(shí)完成的兩項(xiàng)任務(wù)，管理總是貫穿在教學(xué)中，教學(xué)任務(wù)的有效完成也要依賴管理為其保駕護(hù)航。課堂管理規(guī)范要做到“權(quán)威性”兼顧“藝術(shù)性”。“學(xué)高為師，身正為范”，教師首先要有身教勝于言教的觀念，嚴(yán)于律己，說一不二，樹立良好的教師形象。其次，從執(zhí)行力度來說，要軟硬兼施、剛?cè)岵?jì)，這樣更有助于課堂邊緣生自覺遵守課堂管理規(guī)范，從而消除抵制、叛逆情緒，使邊緣學(xué)生在舒適、民主的氛圍中時(shí)刻接受“正能量”的熏陶和感染。以自身正確規(guī)范的行為和嚴(yán)厲的課堂教學(xué)管理讓學(xué)生逐步形成守規(guī)矩的好習(xí)慣，通過外部環(huán)境的影響與刺激，實(shí)現(xiàn)對(duì)“邊緣人”客觀與主觀兩方面的激化。

通過不懈努力，在中職教學(xué)中“，邊緣人”現(xiàn)象可能會(huì)減少，但不可能消失。轉(zhuǎn)化“邊緣人”工作與素質(zhì)教育相伴相隨，適應(yīng)新形勢(shì)，針對(duì)新情況、新問題，不斷探索轉(zhuǎn)化工作的新思路、新對(duì)策，始終是教育工作者的神圣使命和所面臨的重要課題。