依托教材文本，介入經典閱讀

樊俊民　楊鴻雁

[摘要]“經典”是人生智慧的源頭，是為人處世的準則，可以修身養性，通達事理。“經典”更是文化的根源所在，有了根源性的文化教養，很容易開發一個人的理性思維，滋養出深廣的心胸和能力。“經典閱讀”就是讓學生讀經典的書，給兒童精神成長，以正向引導，小學在人生的開啟階段，童蒙養正，需要中西方的文化經典滋養。“經典閱讀進課堂的實踐研究”是以經典閱讀教學常態化應用為目的，把經典閱讀落實到教師的教學常態中，體現在學生的的精神成長中。“單元整組教學，“以一帶多”的經典閱讀教學范式，就是以教材為支點，讓經典閱讀漸進性介入語文課堂，通過常態化教學實踐研究，達成培養學生閱讀興趣，閱讀習慣，啟迪智慧的目標。

[關鍵詞]本源文化 經典閱讀 課程范式常態化

一、為什么要依托教材文本介入經典閱讀

（一）閱讀經典的意義

1.什么是經典

“典”在詞典里的解釋“被看作標準和規范的書籍”，也就是我們常說“重要的文獻、典籍。“經典”是古今中外，各個知識領域中那些典范性、權威性的著作，是經過歷史選擇出來的“最有價值的書”。

“經典”是人生智慧的源頭，是為人處世的準則，能夠修身養性，通達事理。“經典”更是文化的根源所在，有了根源性的文化教養，很容易開發一個人的理性，而涵養出深廣的心胸和能力。

2.小學生需要讀經典

經典閱讀的意義，本來不是一個需要反復論證的問題。當今市場經濟，偏執的物質追求，不斷收窄人的精神空間，再加上資訊的泛濫和網絡的擠占，遂使其重要性不再像早先那樣為人認知。尤其近幾年，多種調查顯示，國人的閱讀率連續走低，從成人到孩子，許多人一年5本書都讀不到，更不要說讀經典了。

從公共場合，大街小巷，看到人群中的喧嘩、攀比和爭吵，看不到靜靜的讀書；看到匆忙摁手機的低頭族，看不到親情的交流和微笑；看到熱鬧吃貨攤位、繁榮的購物天堂、娛樂行業，從豪華店到小攤點，從奢侈品到平民款，星羅棋布，而圖書館、閱覽室卻少之勝少，即便有也是門可羅雀，就連路邊的小報亭也因影響市容被拆除，閱讀似乎離國人越來越遠。當我們看到一個個冷漠的面孔，慨嘆“什么人那，為點好處，臉都不要”的時候，不禁疑問，當年“一心只讀圣賢書”的教導呢，“不為五斗米折腰”的氣節呢，那個不霸氣，不掠奪，不茍且，儒雅的中國人呢？這，與傳統文明古國、禮儀之邦是那么不相符。

今年兩會，李克強總理在政府工作報告中提出：“提供更多優秀文藝作品，倡倡導全民閱讀，建設書香社會”。這是政府工作報告首次在社會建設的層面倡導“全民閱讀”。

①經典閱讀進課堂是群體文化引領的需要

主流文化是一個社會、一個時代受到倡導的、起著主要影響的文化。每個時期都有當時的主流文化，我國封建社會的主流文化是儒家文化，自漢武帝“罷黜百家，獨尊儒學”，直到清末，歷代帝王都是崇尚儒學。在西方，中世紀以來一直是以基督教文化為主流。我國現階段正處在社會主義建設之中，國家提倡的是有中國特色的社會主義文化，這種文化無疑是主流文化。

面對文化傳播渠道多樣化和個性化的文化消費趨勢，主流意識形態顯得力不從心，難以應付，失去了定力和節制，只有到文化的本源里尋找那些哲人的智慧，從“四書”“五經”，乃至外國經典中尋找內心成長的教誨。儒釋道精神，是老祖宗留下的寶貴精神財富，能夠啟迪智慧的頭腦。

②經典閱讀進課堂是學生精神成長的需要

小學階段是一個人性格形成期，也是人生記憶的黃金期，大量的中、外國經典文化滋養，給孩子一生成長積蓄能量。“童蒙”需要“養正”，“正”在哪里？“正”在經典里。

人的成長需要食物，更需要閱讀，否則，成長比例失調，20歲的身體，15歲的心理。當我們看到孩子們讀圖文、讀漫畫，對文字無趣、對經典無知的淺閱讀狀態，對生活漠然，對自然目盲，索然無味的不思考神態。當淺層化、碎片化、功利性閱讀占據主導，盡管閱讀量可能在增加，但閱讀氛圍卻在日漸淺薄，讓國人很難靜下心來再去思考書中的要義，也很難有興致去探索哲學的命題。（顧一嫻：《讓“書香”浸潤社會須引導“全民閱讀”》，齊魯網）

“一個人的精神發育史就是閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平，一個沒有閱讀的學校就永遠不可能有真正的教育。”（摘自朱永的《新閱讀》）

③經典閱讀進課堂是課程改革的需要

隨著課程改革的需要，學生積累語言的貧乏，阻礙了表達和交流，在這個過程中，教師的表達和交流也因閱讀積累的困乏而顯現出來。課標中明確指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀的品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”

3.依托教材文本介入經典閱讀

現在的語文教育，不開發學生的閱讀潛能，不調動其閱讀的興趣，而是將一篇本無多大意義的課文講來講去，直講得味同嚼蠟，學生閱讀興趣蕩然無存；或者將一些淺而沒有價值的作業讓學生反復練習，直練得潛質盡失，學生成為完成作業的“容器”。耗時低效，孩子厭學，談“學”色變，對學習產生一種心理恐懼，甚至這種心理障礙影響到終生對學習沒了興趣。

教材中涉及經典閱讀部分，往往都是一句、兩句話語，學生學習和積累很困難，理解起來也很容易斷章取義。

我們的語文課堂教學，需要積蓄力量、厚積薄發，需要“海量閱讀”，經典閱讀。但是，更需要經典閱讀的常態課堂，因為經典閱讀不是校園文化的點睛之筆，不是為了迎接檢查，建設“書香班級”、“家庭閱讀”的應景之作，經典閱讀進課堂需要的是常態反映，是師生精神成長的需要，是眼前看不到利益，卻是每個人一生成長的必需。

那么，如何讓經典閱讀在語文課堂教學中呈現常態呢？

二、依托教材文本，介入經典閱讀的教學范式

如果期待“經典進課堂常態呈現”，研究的經典閱讀教學范式就應該是人人能做，人人會講，能落地生根，才可能保證經典閱讀在課堂里有生命力。就像老師們常說，“我不是王崧舟，沒有‘詩意語文，不是孫雙金，創造不了‘情智課堂”，是啊，怎樣的教學形式才能深入教師的心？這是我們研究時首先考慮的問題。

《語文課程標準》《教材》是老師們最熟悉的，以教材為支點，讓經典閱讀漸進性介入語文課堂，老師會接受的。為此，我們進行了大量的課例研究和探討，最終“單元整組教學，“以一帶多”的經典閱讀范式，被教師們認可。

（一）單元整組教學

“單元整組教學”就是以單元的一組（人教版教材，一組多為4篇課文）課文為教學單位，在前期學生自讀（讀通、初步讀懂）的基礎上，完成“淺閱讀”（或者叫前期閱讀，課題組這樣稱呼），然后老師根據學情，圍繞單元主題，進行有側重的閱讀教學，余下的教學課時，再依據本單元的主題，滲透經典文本，進行經典閱讀教學。

例如，閱讀教學四年級上冊第四單元，共有豐子愷的《白鵝》、葉·諾索夫的《白公鵝》、老舍的《貓》和《母雞》4篇課文，本組課文主題是感受作家筆下栩栩如生的動物形象，有不同作家寫相同動物，有同一作家寫不同的動物。

在“單元整組教學”的教學引導下，學生在前期自讀完成讀通、初步讀懂課文，并了解對這四篇課文有了一些了解。然后，結合下表完成單元整組教學的“閱讀教學”部分。

第一步：自讀提示

1.自己讀通課文。

2.聯系上下文，或者借助工具書，理解生詞，并熟讀課文。

3.借助網絡了解豐子愷、葉·諾索夫、老舍三位作家的代表作，及生活的年代情況。

第二步：比較閱讀

第三步：經典閱讀分享課

1.自讀沈石溪的《狼王夢》

2.交流《狼王夢》

3.拓展閱讀沈石溪的《紅奶羊》

學生推薦作家寫動物的作品

閱讀交流會此時，經典閱讀進入了學生自讀時段，通過“閱讀交流會”跟進學生的經典閱讀，目的培養其閱讀習慣，一般在本課時完成后的一周進行。

（二）“以一帶多”的閱讀教學

“以一帶多”教學是基于教材的編排體例，以一篇課文為教學支點，遷移多篇經典文本的教學。這種教學方法，豐富了課堂教學內涵，達成積累語言，介入經典閱讀的目標。

“一篇帶多篇，或者一個片段帶出多篇文章”的教學案例，自然滲透經典閱讀。例如，解放路小學宋瑩老師執教《臨死前的嚴監生》（人教版五年級下冊）時，由“嚴監生是什么樣的人？”間接引出《儒林外史》的相關文段，直至《儒林外史》這本書。在學生解讀嚴監生“吝嗇”時，借助課件延伸——《歐也妮葛朗臺》中的葛朗臺，《吝嗇鬼》中的阿巴貢，《威尼斯商人》中的夏洛克，《死魂靈》中的潑留希金，教學環節，順勢而為，學生的閱讀欲望被激發，閱讀視野伸向世界名著。

古詩教學曾經常用，即“知作者，解詩題，明詩意（理），悟詩情”等教學環節，因其關注教、忽略學，久之，原本喜歡古詩的學生也厭學。為此，嘗試在教學一首古詩時，帶出多首古詩的“一詩帶多詩”教學，重視朗讀和積累，增加了課堂容量，學生也感興趣。例如，《詠柳》（三年級上冊）的片段：

A.在“交流匯報、品讀春”環節

（1）誦讀詩文。

師：看這首詩，（出示《詠柳》）哪組來誦讀。

（小組匯報誦讀情況）

師：有愿意挑戰他們的嗎？（指名讀、齊讀）

（2）了解詩人。（出示作者圖片，小組匯報，其他人注意聽）

師：《回鄉偶書》還記得嗎？（出示古詩，男生讀）

（3）解釋題目。（小組匯報）臘機回顧《詠鵝》、《春曉》、《村居》）

“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳，”

師：“一”什么意思？“萬”呢？生：……

師：在古詩中，有許多數量詞并不表示確切的數量。我們學過這首古詩（出示，指名讀）哪些詞的用法和他們一樣？（回顧《望廬山瀑布》，引導理解“三千尺”是形容瀑布很長。）……

B.在“展開想象、拓展春”環節

詠柳借柳樹詠春，看看這幾首詩借什么詠春？（出示，生自由讀）

白居易《大理寺桃花》杜甫《春夜喜雨》杜甫《絕句》

生：盛開的桃花。

生：潤物的細雨

[在古詩教學中，漸進性融入同作者的、同主題的、相關聯的其它古詩，自然貼切，既有對舊詩的鞏固，又有對新詩的拓展，極大地豐富了學生閱讀古詩視野，達到積累古詩的目標。]

這樣，以教材為支點，借助相關的主題、人物、場景、作者等為線索，進行“以一帶多”的經典閱讀教學，成為經典閱讀進課堂實踐研究的典型課例，以課堂實錄或教學設計等形式呈現。這些課例的觀摩示范作用，也帶動鄭州市一批小學語文教師參與。“經典閱讀進課堂”的實踐研究中，學生熱愛閱讀，養成讀書的習慣，營造人人愛讀書的閱讀氛圍，努力探索“經典閱讀”常態化，讓學生一生受用。