高校歷史課堂教學的述與論

（齊齊哈爾大學，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

摘 要：高校歷史課堂教學中“述與論”的內容不可缺席，它們是學生必須學習掌握的兩大技能，即講述歷史與論析歷史。其中，述的內容包括講重要人物故事、國計民生的大事、社會日常生活內容；要求真實為上，勿過多評論，語言使用要講究。論的內容包括源流問題、運用某種理論解讀問題；要求論從史出，論者遵守三原則。

關鍵詞：高校；歷史；課堂；教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）05-0018-02

高校歷史課堂教學目的是培育具有專業能力的人才。專業能力的細化必然需要相應的課程予以承擔，由此引發課程繁雜與沖突的問題，又因此之故，造成課堂培養方向的迷失與失控。為了改變這種狀況，筆者認為，高校歷史課堂教學中“述與論”的內容不可缺席。它們是學生需要學習掌握的兩大技能，即講述歷史與論析歷史。只有把握住這兩大技藝，才會完成歷史教學目標，才會學成專業本領。本文就述與論的地位、內容、要求等方面，談談自己的陋見，請專家學者斧正。

一、述而不作

歷史是由人制造出的種種事實構成，其是已結與未結的。“歷史學家收集事實，熟知這些事實，然后按照歷史學家本人所喜歡的方式進行加工，撰寫歷史?！盵1]所謂“熟知這些事實”，就是對事實的開始、發展、終結的變化過程要有陳述式表達。這些陳述式表達是綜合而非個體，連續而非斷點，系統而非碎片，整體而非部分地敘述歷史中的知識點，成為基于歷史本身的描述觀照。它們的準確與否，關系著歷史研究的科學與否。唐代劉知幾和清代章學誠都把“學”看成歷史學家研究必備的素質。他們所謂的學，是指歷史的知識。這里的知識屬于大范疇，包含了我們對歷史的陳述式表達。所以，這些陳述式表達在歷史研究中的分量是厚重的，以至于有些歷史專家認為“史學是陳述之學”[2] 。

既然“述”是歷史研究者的首要技能，那么歷史課堂教學必須對它給予足夠的重視。這種關切程度是需要有足夠“述”的內容來體現的。然而，在課堂有限時間內，述的內容不能被一一觸及，故此，述的內容是要有所選擇的。為了更好地訓練未來的歷史研究接班人所具備的陳述史實能力，選擇何種內容能在課堂教學中取得滿意的效果，這是極為慎重的。

我們認為，在歷史課堂教學里所選取適合述的內容有：一是講重要人物故事。此理由有二：一則，“能參加創造歷史與持續歷史者，則總屬少數”。要研究歷史“尤其需要懂得少數的歷史人物”[3]。少數的人就是重要的人物，他們左右著歷史進程。二則，“講故事的歷史學是傳統的。傳統的歷史編纂學主要是描述人物故事，以人物為主體的事件故事”。講重要人物故事，既是秉承歷史學的傳統，也是觸及歷史研究的中心。它應是歷史課堂教學述的內容的首選。二是講國計民生的大事。關乎國家興盛衰亡、社會演化發展、民生安定敗壞的事件，是歷史學習研究中的重點內容。它們是歷史的制高點，影響著歷史的走向，左右時局的浮沉，掌控歷史的脈搏。講述它們，可以使學生具有高瞻遠矚和“會當凌絕頂，一覽眾山小”的視野。這種眼界對歷史學研究者尤為需要，它使人較容易走出歷史叢林和歷史的迷宮，給人的思維是清晰維度。三是講社會日常生活內容。歷史與現今是兩個不同時空環境，源于此，學習者對歷史會有陌生感，進而與之產生隔膜，這必然影響歷史的研究。所以，對歷史的理解力是史學入門的必備能力之一，亦是歷史深層探索的始終貫穿的能力。歷史理解力的培養，以講述歷史中的社會日常生活內容為宜。古今雖屬不同的界域，可它們的日常生活內容具有傳承性，這個特性拉近今人對往昔的距離，意味著有共同的話語，便于溝通理解。另外，古今日常生活內容具有通俗性，趣味性高，這既會增強今人對過去的好奇心和吸引力，也會給學生一些常識。

歷史課堂教學中述的內容選定必須結合對它規范要求，學生才能做好述的訓練。“無規矩不成方圓”，此之謂也。首先，講述內容應以真實為上，排除街談巷議，或捕風捉影的虛妄，甚至荒誕不經的傳言。歷史研究要求真，這個永恒不變的目的決定陳述的內容是真實的。歷史記載文獻有虛有實，正史與野史相互補充可以較好走進歷史真實現場。其次，講述不允許有過多的評論性語言出現。這里基本上是述而不作，是整理性的陳述，而不是加入述者的論斷；是保留復原性的描述，而不是述者斷章取義。再次，講述內容要完整。無論是國計民生的大事，還是尋常的生活瑣事，皆求有始有終。這種完整性有利于我們對歷史的理解，有利于我們對歷史的論析。最后，講述的語言若書寫的為優雅，若口述的介于優雅與通俗之間。當講述形成文字，以文本形式呈現，那么語言的優美性是必究的。當講述是口說表達時，口頭的言語傳播特點為通俗性。倘若一味優雅必會造成咬文嚼字，文縐縐的現象，而完全通俗化也會使語言與思想淪為粗糙和庸俗。除此之外，在個別內容講述時，比如講事件和人物故事，要做到生動，猶如電影故事一般，有頭有尾，情節吸引人；猶如說評書一樣，妙語連珠，精彩無比。

述而不作，這里要分清主客方問題。說述者是主體，被述的歷史事實是客體。前者決定了后者以何種樣式呈現，但這并不意味著前者可以改變后者的性質，即便主體發生時間性的變換也不能，客體仍是陳述之學。

二、論從史出

歷史研究中有兩大學術路徑：一個是偏于考證?？甲C是通過歷史文獻、考古文物等資料核實史實，這是求真的必要工作。因歷史文獻真偽、亡佚、雜亂而導致史實記載失真，不清不楚，殘缺不全，使得考據備受重視，同時又由于某些史學工作者的思想理論的廣泛流傳，如德國歷史學家朗克的“客觀主義史學”，傅斯年“史料即史學”等觀念，使得考據作用變大。一個是偏于議論。議論是針對歷史史實分析闡述，無論是臧否人物，還是評定是非，或是論價定性，它都要歷經先提出問題，再分析問題，最后解決問題的過程。也就是說議論是探索史實背后問題，而不是史實的描述、拼接、整理。它和考證不同，是歷史研究的發明而不是發現。

考證和議論兩者的關系不是分離性，是互補互進。通常情況是考證為先，議論為后。兩者難易程度相較，考證為大。這是因為考證需要小學功底，即文字、訓詁、音韻之學；需要文獻學方面的知識，即辨偽、?？?、目錄、版本、避諱之學。考證可以鍛煉學生的求真能力和扎實的史料功底。因此，我們的歷史課堂教育不可忽視考證的用處和意義。然而，歷史研究的目標是透析過去，提煉思想，展望未來。那么，議論理應成為歷史課堂教學內容的重要項目，考證應為此服務。議論圍繞問題訓練學生，既能培養他們強烈的問題意識，也能強化他們的思維能力。同時，教師要把議論和述形成階梯式的關系，讓它們構成完整的教學訓練工程。如此，歷史課堂教學目的就會實現。

如何更好地發揮出論的功能？我們認為，論的內容要從幾個方面著手：一是源流問題。歷史不是短片，也不是局部，而是一個連續發展變化的過程，這個過程名曰源流。議論歷史要找出對象的源流，并對此解釋?；诖?，解釋才是歷史的生命血液。這種解釋把學生與歷史合一，使歷史不再是沉睡的石像，不再是陌生的文字；讓學生不再是旁觀者，不再是醉夢者。這種解釋是以演變的形式表達出學生對歷史走向分析，又在演變過程中抓住歷史的中樞。源流問題是論的深度探進入口，會引導論走向深層處。源流問題展示出歷史時間，而歷史一旦擁有了時間，它才能賦予給學生一個僅屬于其的角度和思維。這種思維的價值作用正是培根所說的“讀史使人明智”。一是運用某種理論解讀問題。運用理論解讀歷史，這使學生瞬間形成議論磁場，因為理論是議論的結果?！八^理論，就是脫離個別事物的一般化，脫離具體事例的抽象?！盵4]它從實踐或事例中抽取一般，以概念、判斷、推理的邏輯形式展開，以理性與科學的語言表述，以論據證明得以完成。理論的工具性作用雖不能夸大，可也不能忽視。學生利用理論，無疑擁有一套思維分析方法，也就是說是在議論模式下討論歷史問題。合理運用理論，有助于學生養成抽象思維習慣，利于他們論的表達能力，這對歷史研究是十分重要的。通過理論研究問題，學生便會具有一個思路。思路是探討問題的關鍵，有了它，問題才能破解。理論不是淺顯的、不是特殊的研討問題的路徑，它雖不具有萬能性，可對待問題畢竟是一個方案。所以，用某種理論解讀問題，會很有效地實現論的目的。

論從史出的前提是史實為真而不是偽。然后是論者須做到三原則：“第一，不要站在一個王朝的立場，去反對或否定另一個王朝，而應站在客觀的立場上，即站在歷史發展的趨勢的立場來評定是非；第二，不要站在一個民族的立場上，去反對或否定另一個或幾個民族，而應站在中華民族的立場，平等地看待各個民族；第三，不要站在純道德的立場上，去肯定或否定一切，而應站在‘實踐是檢驗真理的唯一標準這一根本立場上?！盵5]唯有于此，論者所論的才是最客觀、最科學、最理性的。

述與論的結合于學生而言是通向歷史的兩大通道，猶如人體的兩條大動脈。它們使學生盤活了歷史，獲取了真知，錘煉了思想。述與論結合給學生插上飛翔的翅膀，使他們在歷史的天空中，尋找未來的棲息之處。

參考文獻：

[1][英]愛德華·卡爾；陳恒譯.歷史是什么？[M].北京：商務 印書館，2007：90，113.

[2]馮爾康.“說故事”的歷史學和歷史知識大眾文化化[J].河北學刊，2004，（1）.

[3]錢穆.中國歷史研究法[M].北京：三聯書店，2001：93-94.

[4][美]杰弗里·亞歷山大；賈春增等譯.社會學二十講：二戰以來的理論發展[M].北京：華夏出版社，2001：2.

[5]李治亭.微言集·明清史考辨：自序[C].沈陽：遼寧民族出版社，2012：5.

收稿日期：2016-10-16

作者簡介：臧廷秋（1976—），男，黑龍江齊齊哈爾人，齊齊哈爾大學文史學院講師，博士，主要從事清史研究。