語文課程目標

課程中有目標，才便于檢測課程效果，即是否達到目標。關于語文課程目標，不妨有所回顧。蔣伯潛在《中學國文教學法》的緒論中講國文教學的目的有二，且分了正和副。正目的，是國文一科所特具的教學目的：“使學生對于生活所需的工具——國文——能運用，能了解，且能欣賞。”副目的，是國文科與其他學科同具的教學目的，又可分為兩項：“使學生了解我國固有文化之一部分——學術和文學的流變。”“使學生明了我國固有道德的觀念及修養的方法，并培養或訓練其思辨的能力。”正目的，側重于語言文字的運用，了解和欣賞，這顯然是看重了語文學科的特點。副目的，是了解傳統文化，增進道德修養等。這個目的設定，便于從語文的角度來接受文化教育。語文學習或教學，應當就是廣泛的文化教育，而不只是文學方面，并以期有人文方面的養成。當然，正與副的關系并非一成不變。換言之，隨著程度的提高，副的也可變為正的，更有助于提升。豐子愷在《我的苦學經驗》中說：“語言文字，不過是求學問的一種工具，不是學問的本身。學些工具都要拖長許久的時日，此生還來得及研究幾許學問呢？”這里所說的，就是不能止于語言文字，而是要進一步求得學問等。語文課程性質一般界定為工具性與人文性，其實強調的就是語言文字和人文或文化，也可理解為是通過語言文字來接受文化教育及人文陶冶。

一、語文課程目標也隨著課程改革而有變化

課程目標中，而今言說較多的是三維目標，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。此課程目標與課程性質中的工具性與人文性不無關聯。知識與能力，對應工具性；情感態度與價值觀，可與人文性對應；至于過程與方法這一維，不大像目標，但更多與實踐性對應。具體地說，就是不管過程的展開還是方法的運用，都多有實踐之義。這里強調實踐之義，既表明實踐是一個過程，也表明在實踐中不斷調整及修正。在實踐中生成，也在實踐中檢驗。語文的實踐性，換個說法就是操作性，即要能在操作上有所指導。教學手段有共通的，也有各學科不同的特點，要有所區分。正如三維目標既是共通的，又要與各學科結合。其實各學科都要找尋合宜的教學手段，才有助于教學的展開。就語文來說，長期以來由于教學的手段較籠統，因而降低了語文學習或教學的效率，這是語文遭人詬病的原因所在。語文要加大實踐性或操作性的研究，從而更好地實現工具性與人文性的統一。

二、語文課程目標與課程要素的關系

語文課程要素包括知識、能力、修養等，則對應的目標就是掌握語文知識，提高語文能力，增進語文修養。語文知識包括語言知識、文章及讀寫知識、文學文化知識，這些知識分屬不同層面。雖然不夠系統，不像數理化那樣是純知識，但也是應當掌握的。掌握語文知識有其特點，就是大都要與文本結合，而不是直接講授知識。像那種分解知識點的做法，再設計題目來練，看似由知識而能力了，實則很可能是誤導。知識條目的歸納，不是羅列，而是整合文本所學，便于復習。能力和修養方面，就更得依托于文本了。語文能力包括聽說讀寫，其中聽與說屬于口語訓練，讀與寫為書面語的訓練。提高語文能力，在于多揣摩，多練習。多揣摩，就是多參照，多借鑒。但還得多練，才會熟能生巧。語文修養，有文學審美、文化積累及人文養成等。文學審美，在于陶冶性情。文化積累，是積學儲寶，又有傳承之義。人文養成，則可健全人格。語文的知識、能力、修養等要素既各有條理，又要有機配合，三位一體，才有助于語文的學習或教學。《世說新語》中記：“顧長康啖甘蔗，先食尾。人問所以，云：‘漸至佳境。”語文學習或教學中，知識、能力、修養不是平行并列的，而是逐層遞進。由知識而能力及修養，才是漸入佳境。

三、語文課程目標既有總目標，又有階段目標

在不同年齡的學習階段中，都不妨有一些目標的設定。比如閱讀目標，雖說于文本的難易程度上有所體現，但還是過于籠統的，因而有的文本可出現于初中，又可出現于高中。閱讀能力的層級之分，有識記、理解、分析、綜合、篩選、探究、鑒賞、評價等。這既是能力上的層級之分，也是目標達成上的區分。就目標要求來說，是不大一樣的，也可謂由低到高。當然，這并不等于說，低年級就不能進行綜合與鑒賞之類，而是在目標上要定低一些。就歷時性而言，是由低到高的；就共時性來說，又是并存的。其中關鍵，就在于要有一個合適的目標。再說作文，就學習的年齡來看，小學階段能用表達方式寫出片斷即可。上了初中，則要掌握作文的文體寫作，其程序依次是記敘文與說明文及議論文。比如初一寫記敘文，初二寫說明文，初三寫議論文。寫說明文時，可鞏固記敘文。寫議論文時，則要兼顧記敘文與說明文。但總的來說，初中階段的作文應以記敘文為主，高中則以議論文為主，對應于思維，也有一個由感性趨于理性的過程。高中階段的作文，文體訓練上還得有些提升。比如記敘文有簡單與復雜之分，大致可對應于初中與高中的寫作。有復雜的記敘文，同樣也有復雜的說明文及議論文。比如說明的對象由事物轉為事理，議論的論點有所深化等。何謂復雜，其實就是要有點提升，指導上才可避免過于重復。作文的三種文體可相伴教學的全程，但就是要分開梯度或層次來。

語文課程目標不僅可以分段，還可分解或分項，即設立一些單項目標。像描寫之類，作為手法之一，小學就接觸了，但由小學到初中再到高中，這描寫有何區別，卻不清楚。語文學習中其它不明確的層面，可依此類推。而從實際來看，是有一些區別的。就課堂教學來說，像描寫之類，聽來都耳熟能詳，但因為不加區別，就變成了老生常談。在學生那一面看來，則缺乏新鮮，如此課堂效率就不可期待了。語文課程目標，不是定下幾條規則就可奏效的，而是也有其系統性，各方面各層次都要明確一些。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）