曾俊家

【摘 要】課例研究是基于課堂、基于集體備課下的一種行動性跟進式教學研究，是一種最生動、最具體，最貼近教師教學實際的教科研形式，有效提升了備課的實效性，提高了課堂過程的實效性，夯實了課后反思的基礎，構建了和諧的課堂教學環境，是新時期基礎教育改革的重大課題。

【關鍵詞】課例研究；課前備課；課堂過程；課后反思

課例研究是基于課堂、基于集體備課下的一種行動性跟進式教學研究，是我國傳統校本教研制度與活動的發展和創新，是教師專業成長的重要途徑，是教學相長的必要階梯。它以課堂作為載體，以真實的教學情境作為研究主題，包含教學設計、課堂觀察和反饋研討三個實踐研究環節。以改進整個教學過程為研究對象，或以改進教學環節為對象，或以改進教學關鍵事件為對象。一切研究行為都是基于課堂，研究于課堂，反饋與課堂，呈現于課堂，提升于課堂。近一年來，我校實施了集體備課下的課例研究，有效提升了課堂教學質量。

一、課例研究提升了課前備課的實效性

課例研究是基于一堂課的研究，是對教材、目標、教法、學法、教學手段的又一次審視和完善，是對課堂教學的“二次加工”。通過這一活動，幫助執教者廓清自己的教學理想和藍圖，只有想清楚了，上課才能上明白。例如，我們好多老師備課的時候，備的既扎實又詳細，可謂面面俱到，但當只有面對自己的課堂實錄，聽同頭課，評議同頭課時，才知道備課時哪些知識點是可以取舍的，哪些環節是可以完善的，哪些方法是可以改進的。就如同所有優質課都是最精彩的，因為它經過了好多次課前的優化和改進，大大提高了備課的實效性和可操作性，自然呈現在我們面前的也是最好的。

二、課例研究提高了課堂過程的實效性

課前備課終歸是靜態的，是可以調整和掌控的，而上課卻是動態的、隨機的，是不可預知的，也是不可復制的。正如我校實施的基于集體備課下的“同課異構”活動，第二、第三位老師與第一位老師相比，在授課的過程、環節、方法等方面都會有所改進。因為第一位老師遵循的是“問題—研究—實踐”的教學過程，屬于課堂教學的“原品”，而第二位老師則是“觀摩——反思（集體評議）—問題—研究—實踐”的教學過程，屬于課堂教學的“初加工”，第三位老師則是“觀摩—反思（第一次集體評議）—問題—研究—實踐—再反思（第二次集體評議）—問題—再研究—再實踐”的教學過程，屬于課堂教學的“深加工”。顯而易見，后兩位老師都有行動性的研究，使得課堂的實效性更強。如，三位九年級的語文教師在處理《桃花源記》作品主題，這一教學難點時，由于授課的先后順序不一樣，采取的教學方法不一樣，取得的效果也不一樣。

第一位老師結合歷史背景資料，引導學生挖掘主題。

實錄1：師：請同學們默讀課文第四、五段，然后根據老師提供的背景，聯系歷史知識思考，并分組討論：這么美的地方它存在嗎？你有什么根據？如果不存在，作者為什么要這樣虛構呢？

然后教師根據學生反饋的信息，對學生的思路、表達等方面點撥。并進一步啟發學生進行大膽的想象：陶淵明的理想社會能實現嗎？你心目中的理想社會是怎樣的社會？

第二位老師運用相關圖片及作者生平故事來引導學生歸納；

實錄2：師：請同學說一說有關于陶淵明的小故事？

生1：我給大家講一個《陶淵明不為五斗米折腰 》的故事。陶淵明為人清高自律……不料陶淵明卻火了：“我豈能為五斗米向小人折腰！”馬上脫下官服，拋卻官印，回鄉下種田去了。

生2：我給大家講一個《陶淵明帶月荷鋤歸》的故事。陶淵明為官清廉，根本沒有任何積攢……“種豆南山下”，結果卻“草盛豆苗稀”。

生3：我給大家講一個《陶淵明討飯與作詩》的故事。有一天陶淵明餓得實在不行了……“銜戢知何謝，冥報以相貽。！”

師：陶淵明向往的是一種沒有剝削與壓迫的幸福美好生活，雖然他向往的理想社會還帶有這樣那樣的局限性，但他對理想的追求，對黑暗現實的否定，還是值得肯定的。

第三位老師則運用了一段根據《桃花源記》改編的動畫電影。

實錄3：師：作者在這篇課文中，為我們描繪了一幅“沒有剝削、沒有階級、沒有壓迫”的理想圖景，現在讓我們在一段視頻中去尋找答案吧。

師：教師播放《桃花源記》動畫電影。

生：觀看視頻，感悟“世外桃源”的涵義，在觀看與品讀中深入感受。

師：出示主題挖掘。這篇課文陶淵明以 為線索，按照 桃花源、 桃花源、 桃花源、 桃花源的順序，描繪了一個 的理想社會，寄托了作者的社會理想，反映了他對 的生活的向往，反映了當時人民厭惡戰爭的情緒和追求和平勞動生活的愿望。

細細分析之后，我們不難發現，在前兩位老師授課的過程中，第三位老師都進入了課堂現場觀察執教者的課堂教學實施過程。他關注了教學過程中教師的教學理想與實際行為之間的差距，教學目標的達成度，學生的參與和互動，學生投入的程度，理解差異，相互的合作交流，教師的聆聽與回應，在他的思維中生成了新的課程資源，并將之內化呈現，運用到自己的課堂教學實踐中去。

三、課例研究夯實了課后反思的基礎

華東師范大學著名學者葉瀾教授說過這樣一句話：“一個老師寫一輩子教案也不一定成為名師，但是寫三年反思就有可能成為名師?！笨梢姺此嫉闹匾饔?。而所有的反思，無一例外都是基于一堂課的，都是課例研究的結果。它遵循“問題—實踐—反思—再實踐——再反思……”的良性過程。正如我國心理學家林崇德提出的“優秀教師=教學過程+反思”的成長模式。它是可以激發教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新呈現方式，它是我們教師成長的“催化劑”是教師發展的重要基礎。教師在這個“實踐—反思—再實踐”的過程中提升了自己的專業素質，比以前更自信，更成熟了。

四、課例研究構建了和諧的課堂教學環境

課例是教師課堂教學軌跡的真實反映，最終指向的是教師能力的發展，學生能力的提升，新型師生關系的構建。而課例研究所采用的這種跟進式行動研究嵌入了課堂教學的各個環節總，執教者通過示范性，引領性的教學評價，逐步構建起語言交流技能的學習框架，構建教師和學生兩個主體的和諧。兩個主體的和諧相融才是理想的教學境界。課堂教學就是教師和學生的共生共長，這也正是課例研究的深遠目標。如果忽視了新型師生關系的構建，和諧課堂教學環境的創造，課例研究就無從談起。

總之，在不斷的實踐過程中，我深切體會到，課例研究是最具體、最生動，也是最貼近教師生活實際的教科研形式，是引導教師在教學行動中發展自己的才智，有效促進教師專業發展的最佳途徑。在新時期的基礎教育改革開啟之際，要切實推進學校課程改革的深入發展，有效開展教科研活動，我們必須聚焦課堂，研究課堂，開展行之有效的課例研究，努力讓課堂更精彩！

本文系甘肅省教育科學“十二五”規劃課題“（欠發達地區）創造性地重構中學語文教材內容的課例研究”【課題批準號：GS[2015]GHB0750]】的研究成果。