《管理學原理》雙驅動教學模式研究與實踐

丁婷婷

摘要：《管理學原理》是經濟類、管理類專業的一門專業基礎課程，通過學習，要讓學生們掌握管理的基本原理及方法這些理論知識，同時，有鑒于管理學的科學性和藝術性雙重性質，需要通過有效的教學實踐與教學流程雙驅動設計來切實提高學生的管理水平和能力。因此，《管理學原理》的授課要打破傳統以教師灌輸為主的授課模式，注重教學流程管理，增加教學實踐環節，將傳統的教師為中心的觀念扭轉為學生為中心，積極提高學生參與度，提升學生的實踐操作能力，提高人才培養質量。

關鍵詞：管理學原理 雙驅動 教學模式

中圖分類號：G6424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）05-0121-02

一、《管理學原理》傳統教學存在的問題

（一）教學流程設計不科學、不嚴謹

1.教師主導為主，教學流程中學生參與較少

傳統《管理學原理》的授課方式主要是以教師為中心，多采用“填鴨式”的灌輸授課方式，教師的講授占據了課堂的絕大部分時間，而學生參與較少，沒有體現出學生的主導地位。再加上《管理學原理》是以各種管理工作中普遍適用的原理和方法作為研究對象的，所以理論性比較強，而且內容較為抽象。因此，學生大多處于被動、機械的學習狀態，不能激發學生的學習興趣和積極性。

2.教學流程目標設計不合理，設計指標難以考核

首先，從教學的角度出發，要進行課程流程目標設計，要明確管理學教學的現有內容；第二，要了解現有管理學教學模式及其不足；第三，要尋找管理學教學改革的重點、難點與創新點；最后，要對改革前后的關鍵指標進行對比，對可能產生的影響進行探索，對能力目標、知識目標、素質目標等等進行重新描述，還要對改革后的新內容進行充分必要的解釋。而目前現有的教學體系在這些方面均不符合要求。

（二）實踐驅動不到位

1.理論教學為主，實踐教學較少

《管理學原理》是一門理論體系比較成熟的課程，從管理概述到管理理論到管理的基本原理再到管理職能，盡管有很多不同版本的教材，但基本都是這樣一個理論架構。教師在授課的過程中難免會出現重理論而輕實踐的情況，過分強調原理、概念，而忽視實踐教學環節設計。學生很可能對概念背誦得很熟練，但是面對實際的管理問題，例如針對不同的人如何設計不同的激勵方案，針對不同的企業到底采用何種組織結構等問題，不知如何解決。由于實踐教學環節的缺失，并不能真正提高學生對知識的綜合運用能力，實際操作能力差，以后真正面對管理困境時無所適從。

2.教材內容理論多，案例少

目前國內的《管理學原理》有很多版本，和國外的教材不同，目前國內的教材有個共同的特點，就是理論多案例少，尤其是優秀案例更少。世界上著名的哈佛商學院《管理學原理》所采用的授課方式是全案例教學，通過案例分析來切實提高學生對知識的理解和運用。由此可見《管理學原理》是一門應用性很強的課程，最終的學習目標是提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。由于教材中缺乏優秀案例，學生對知識的理解更多只能停留在理論層面而非實踐操作層面，對提高學生的管理能力幫助不大。

二、《管理學原理》雙驅動教學總體教學改革理念探索

《管理學原理》雙驅動教學改革總體的思路是：圍繞“學生為主、教師為輔”的高等教育理念，教師在教學過程中起到的是輔助作用，其作用主要體現在：把握課程體系結構，精講理論知識，設計能提高學生管理技能的實踐教學環節，實施實踐教學環節過程中把握全局，對學生進行指導及幫助，最后進行點評、總結及評價。雖說地位上教師看似從“主”變成了“輔”，但實際上對教師提出了更高的要求，要在教學方法上做進一步的鉆研。在教師完成輔助性角色的同時，學生要變被動為主動、為主導，通過參加案例教學法、管理的模擬、團隊任務、文獻的拓展閱讀等多種教學實踐環節，由消極被動的傾聽者變成積極主動的探索者，提高學生對知識的運用能力，提升管理技能，培養獨立思考和創新精神。

三、改革的具體設計

（一）案例教學法

我們現在研究的“案例教學法”主要是指由哈佛大學法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·蘭代爾（Christopher Columbus Langdell）提出的一種教學方法，于 1870 年前后最早應用于法學教育中，是英美法系國家如美國、加拿大等國法學院最主要的教學方法。后來被廣泛用于其他學科，如醫學、經濟學、管理學、社會學等，是一種深受學生歡迎的教學方法。

（二）教學流程細分

1.目標

管理學教學任務帶有明確的目的性，那就是要培養具備管理基本知識和技能的人才。這種目標導向不是單一的，它從五個維度來理解：一是教學流程任務設計本身旨在達到教學目的，二是利用流程所要達到的教學效果，三是教學流程的績效評價，四是教學流程對能力的培養作用，五是對后續教學的良性影響。

2.內容

教學流程設計必須具有實質性內容，在課堂上表現為具體的活動要求與形式，在課堂外還體現為恰當的任務媒介與檢驗考核標準，以及所涉及的具體操作方法、技巧、步驟等，直接表現為“怎樣做”。例如某教學流程設計的程序、時間安排、框架結構、實施方案、檢驗反饋等。

3.設計依據

設計依據是指作品任務發布前、發布時和發布后所使用或依據的輔助資料。設計依據是一種資源，這種資源的客觀性使作品任務設計更加合理、具有操作性和檢驗性，能更好地與教學結合。

4.教學流程設計者與實施者的角色

不同類型的教學流程設計中，教師的角色不會一成不變，可能是設計者，也可能是參與者、實施者與監督者。而學生的角色通常是任務的接受者或承擔者，具有參與的義務，是任務的主要實施者與實現設計目標的載體。

5.情景

教學流程設計的完成離不開任務實現的情景條件。情景條件指教學流程中所產生和執行的環境或背景條件，既可能是課堂流程的組織環境，也可能是實踐流程的實現環境。在流程設計中，應盡量使情景接近于真實。

6.改革前后指標對比研究

教學設計時，涉及指標眾多，如時間、難度、資源、環境、人員等指標都是常見的，此外，特殊流程還涉及特殊指標。在教學設計改革前后，選擇具有共同特性的樣本進行指標分析是十分有必要的，可以使設計者較為直接地觀察到改革前后的變化。

如興趣指標，可測量教學改革前后學生學習興趣的激發程度；語言指標，可設立統一標準測算改革前后學生語言能力變化情況； 團隊指標，通過大量小組或者多人活動，測算改革前后團隊合作度的高低變化； 知識點指標，統計改革前后學生實現作品任務要求所使用的知識點數量與質量；成績指標，測算改革前后學生在考試過程中所取得的成績變化的數據。

（三）教學任務設計的概念化、操作化與測量

1.概念化

概念化是有效作品任務設計的基礎。我們對于作品任務設計中的特定術語必須給出具體含義，達成共識，否則教學活動根本無法開展。指出作品任務中某些具體的、明確的、共識性的意義，包括描述指標和概念的維度兩個方面。

指標是我們研究的作品任務概念是否存在的一個重要標記，比如說，我們設計某次活動策劃是否成功的指標十項，當A小組完成活動策劃過程中及活動結束后體現在六項以上指標，我們判定此組表現為合格，體現八項以上指標我們判定此組表現為優良。

概念的維度是另外一個方面。維度更多體現為不同層面或者方面。比如在某次作品任務設計活動結束后，某個團隊的文本策劃應該進入優良層次，可是臨場表現只能屬于合格，這就是維度，也體現為我們進行作品任務設計評價的方面，以及教學改革前后績效對比的角度。

2.操作化

操作化是行政管理作品任務設計中必須考量的重要的方面。如果說概念化是一種抽象的界定和描述，操作化則是特定研究程序的發展，并指向經驗觀察。

在設計和實施作品任務時，教師和學生都有很多的選擇，雖然這些選擇之間有時會有緊密的聯系，但我們通常為了便于分析討論，還是會把它們區分開來。操作化通常沒有一個約定俗成或者一成不變的模式可以遵循。

在考慮作品任務設計與實施的過程中，需要考慮變量的變異性，比如我們進行中山市養老情況研究，就得考慮新的退休年齡規定出臺后老人年齡范圍的變化。此外，變異變量的兩極范圍通常需要得到明確的界定。比如我們進行大學生收入與消費情況調查時，就應該找出收入與消費的兩個終端，即最低值和最高值，方能進行合理的劃分調查區間，或者給出調查選項。

從實際維度的角度來看，我們可以通過以下例子了解操作化的維度：

你們是否認為存在上課玩手機現象？

玩手機現象有多嚴重？

你們對本班上課玩手機比例有無大致了解？是多少？

你們認為上課玩手機現象是什么原因造成的？

上課玩手機是否無法避免？

你們認為應該如何處理這個問題？

你們愿意為消除這個現象做些什么？

對于你們聲稱做的時候，你有多大把握可以做到？

3.測量

測量有四個層次：定性、定序、定距和定比。

當變量的屬性只有完備性和排他性特征時，就是定性測量。比如，分組時要求同座的兩位同學一組，就是定性測量。

定序測量就是根據變量的屬性進行邏輯排列。如A組發言人比B組發言人聲音更宏亮、禮儀更到位等。

定距測量是就組成變量的屬性而言，當屬性間的實際距離的測量有意義的時候，這種變量就是定距測量。比如80分和90分的差距，65歲和70歲的分組，就是定距測量。

建立在真實基礎之上的定比測量，在行政管理作品任務設計中體現為不同任務完成主體之間的差異，如：這兩個組是否相同，A組是否比B組更……，他們的差異有多大，等等。

（四）情景模擬作品任務教學設計改革

情景模擬也是行政管理專業教學計劃的重要組成部分，是提高學生知識熟練程度和應用能力的有效手段。情景模擬根據設定主題，要求學生將行政管理專業相關課程知識和具體情境結合起來，以團隊合作的形式進行模擬重現，并由同學或老師進行點評，這對培養學生的組織策劃能力、知識點綜合運用能力以及團隊合作能力，都有正面積極的作用。

1.情景模擬的主題選定

情景模擬主要以課程專題為主，學生按照教學要求，使用課程當中所學的方法和技巧，結合主要的專業知識，設計具體情景展現模式。

2.情景模擬的要求

（1）情景模擬的設計必須與課程相關，有利于促進教學相長，且具有實現條件；（2）情景模擬的開展，應充分發揮學生的主動性與積極性，指導教師具體指導且應在情景模擬方面為學生提供指導和幫助；（3）情景模擬一般體現為課堂內集中進行；（4）學生應根據教師要求進行情景模擬活動。

3.情景模擬的方式和安排

（1）情景模擬的方式：情景模擬學生根據自己的模擬主題進行集中模擬。情景模擬之前做好充分的知識點梳理工作并進行材料準備。

（2）情景模擬教學時間的安排：原則上安排在課內。

4.實踐成績的考核與評定

由情景模擬指導教師對學生情景模擬進行考核。

情景模擬指導教師根據學生情景模擬中的表現進行考核，情景模擬成績評定分優秀、良好、中等、及格和不及格五等。

情景模擬文字材料和情景模擬表現各占情景模擬成績比例50%。

情景模擬考核成績合格者，給予相應的成績，并記入期末總評。

責任編輯：楊國棟