如何對兒童進行哲學教育

評課人_范美忠

如何對兒童進行哲學教育

評課人_范美忠

何為哲學？兒童的心理特點是怎樣的？如何對兒童進行哲學教育？都是需要預先進行考量的問題，否則我們的教育教學行為將非常不哲學。

其實，傳統漢語中沒有哲學一詞，哲學作為一個漢語詞匯是日本人借助漢語翻譯英語化的希臘詞語“philosophy”進行創造的結果。但這一翻譯其實很成問題，“philosophy”原本由“philo”和“sophia”兩部分組成，前者本意為“愛”，尤指對至高者的愛，后者為“智慧”之意。此一翻譯造成了兩大誤解：

其一，由“philo”所傳遞的追尋智慧的心靈渴求和動態過程喪失了，似乎智慧是靜態的現成在手之物，似乎各種與至高者無關的五花八門的思想皆配稱為哲學；其二，智慧本為知行合一之生命修行和體證，乃是一種存在方式。故此，智慧和人之在世存在不可分離。

而所謂“學”也者，似乎智慧是與人之生存體證毫無關系的純粹學問和知識之運作。怪不得如今時代大學里研究哲學的所謂學者多如牛毛，而哲人卻不見蹤影，智慧亦無從追索。

那么何為智慧，嚴格意義說，智慧即天地宇宙萬物所從出之本源本身，涉及我們從哪里來、到哪里去的問題。“philosophy”的準確翻譯其實是現成的，“求道”或“究竟”皆可，或者終極關懷也行。

明白了所謂“哲學”之真義，我們就知道，那種認為希臘式之概念和邏輯之運作才叫哲學，中國沒有哲學的說法完全是胡說八道。

就對智慧之愛而言，任何一個文化皆有，而如果他們有了“上帝”或“道”這樣的認知或領會，就可以認為他們有智慧了，對此有充分領會之人即為哲人，接引或傳達神意和天道之書即為智慧書或曰“經”，用習以為常的說法就是“哲學書籍”。這樣一來，我們就不會認為希臘哲學乃哲學之正宗，也不會認為概念邏輯之思維運作才配稱哲學，也不會認為蘇格拉底才是哲學家之唯一正宗代表。

明白了哲學之真義，對哪些文本適合作為哲學文本就很清楚了。那就是各文化之核心經典。

比如希伯來之《圣經》，印度文化之《奧義書》《金剛經》，中國之四書、《老子》《莊子》等，《柏拉圖對話錄》自然也可納入，后世之所謂西方哲學可能就處于可有可無之次要地位了。至于哲學家范圍也將大大拓展，比如希伯來之先知、禪宗之高僧、道教之真人皆可成為教學之對象。如果哲人就是指對道有充分領會從而能很好解決生命意義問題和安頓生死的人，那么陶淵明就是一個比朱熹和尼采更偉大的哲學家。

應如何進行兒童哲學教育？如何對兒童進行哲學教育呢？如果哲學這個概念本身就有問題，那么我們換一種說法，如何在教育中幫助兒童的精神發展？

這就涉及對人本身精神成長規律的觀察和把握。就我個人的觀察和體會，人的精神發展分為三個階段：兒童期是直覺感受；青年期是分析理性；中年以后進入悟性綜合階段。

就兒童之特點而言，兩類文本是合適的，一是能傳達精神奧義之故事，比如《圣經》故事，《莊子》中之寓言和神話等，他們對應了孩子圖景化認知之心理特點。給孩子講述這些故事的時候無須進行理性分析，故事中的精神奧義會無形作用于孩子之精神。當然，如果孩子主動提出問題，也可以進行討論。還有一類是啟示或體證式的箴言式文本。比如《新約》《老子》《論語》和《心經》等，現在流行的讀經教育即是此等教育。

就概念邏輯之批判反思性哲學教育而言，則適合十四歲以后青春期孩子之精神發展階段。這個時候，蘇格拉底式之思辨哲學是合適的，有助于培養孩子的批判性思維和邏輯分析能力。而進入中年階段，又得帶著幾十年之人生經驗和知識儲備回歸對童年時候讀過的經典之重新領會。

郭初陽老師一想到“哲學”就想到“蘇格拉底”，顯然還是在希臘哲學或者說西方中心之觀念上來思考問題的。

蘇氏對哲學的意義在于：

一、開創了人基于自我的理性用概念和邏輯來追尋真理的思維方法；二、通過對人們習以為常的觀念之自以為是的質疑和反詰，區分了意見和真理，啟發人們用對立面之辯證展開之方法去追尋理念,提出“未經審查之人生不值得過”；三、蘇氏辯證法致思的方向是倫理之善，何為善之生活乃涉及生命之意義問題。四、蘇氏提出所謂智慧并非我們知道什么，而是我們知道自己不知道什么，即“自知其無知”，此即智慧，即人自身有限性之認知。如此，人才可以不斷地打破成見，從而持續地向真理開放。

蘇格拉底自然是偉大的。但在我看來，蘇氏又是智慧之知識論取向之開端，或如海德格爾所言，是存在之在者化的開始。因為他所有的追索皆建立在人之自我理性即主體之基礎上，如果說人是無知的，那人之理性一定是有限的，那么一個人通過理性反思“自知其無知”又如何可能呢？一個“自知其無知”的人又怎能說他是無知的呢？嚴格意義上說，人之無知在于：他連自己之無知也是不可能知道的，從而必須放下自身之自負以超理性之悟性去領會絕對者或俯身謙卑地接受神之啟示。

就郭老師在課堂上引用過的莊子、所羅門和喬布斯關于無知的表述而言，恰好體現了東西方智慧之不同。所羅門所言和莊子一樣：知識之無窮追索是危險的，因此需要“轉識成智”，或者說由現象知識進展到對終極本體之超越性領會。我懷疑“多有智慧，就多有愁煩”的翻譯有誤，因為智慧的人雖不是完全沒有憂慮，從根本上講卻是快樂而不是愁煩的。而蘇氏和喬布斯之保持無知，相當程度上都是為了朝向未知領域開拓，為了知道得更多。就現象知識之學習和發展而言，這是有益的。但如果用這種方式尋求智慧，我得說，那是一條往而不返的不歸路。

就這堂課而言，郭老師想訴諸純思辨運作的方式讓學生明白“自知其無知”的道理在策略上是失敗的。為什么？因為“自知其無知”何其艱難，需要經歷許多的人生和擁有很多知識的人才具備思考此一問題之基礎，也才能有所領會。純思辨運作背后其實需要大量人生和知識積累作為支撐。孩子回應教師的困難表明他們不具備此一基礎。而且此一階段的孩子從心理發展和思維特點上來說，也并不具備進行充分的思辨理性運作的能力。如果非要傳達此一道理，可以設計活動讓孩子以體驗式學習來領會，或選取故事作為教學材料，以適應孩子圖景化認知的特點。

如果是我來給此一階段的孩子上蘇格拉底。我會采取傳記上法，讓孩子進行研究性學習。第一個步驟，讓孩子了解古希臘的歷史；第二個步驟，讓孩子去閱讀蘇格拉底傳記，重心是關于他的有趣故事；第三個步驟，選取《柏拉圖對話錄》中一個經典的片段，讓孩子體會和感受蘇氏辯證法的對話風格；第四個步驟，讓孩子去研究蘇格拉底為什么會被處死。比如何為“腐蝕青年”，為什么“不信城邦的神而信奉自己的新神”竟會如此觸怒雅典人。第五個步驟，讓孩子讀《申辯篇》并知曉所謂“智慧即是自知其無知”這一說法并結合個人生命經驗作初步領會，僅為埋下一顆種子但并不深究。

當然，這樣的上法在一堂公開課上肯定是無法完成的，這也是我一直反對公開課的原因。紙上談兵總是容易的，而實踐探索是艱難的。無論如何，對郭初陽老師不斷探索挑戰自我的精神，我都深表敬佩。