發展語文核心素養的課程理解

【摘要】核心素養的提出，直接引發了課程觀的改變。基于核心素養發展的語文課程開發與建設，即站在語文課程的高度，去整合教學內容，建構教學范式，以此實踐我們對語文課程的理解，發展學生的語文核心素養，這對于當前推進語文教學改革具有重要的實踐意義。

【關鍵詞】語文核心素養；課程理解；實踐范式

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）25-0011-03

【作者簡介】王金濤，江蘇省蘇州相城經濟技術開發區漕湖學校（江蘇蘇州，215143）教師，高級教師，蘇州市教育緊缺人才，江蘇省青年崗位能手，江蘇省語文特級教師。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”[1]站在語文課程的高度來審視與實踐語文教學，深意就在于更好地明確語文教育的目的，深化語文課程的理解，構建語文教學的范式，以此來發展學生的語文核心素養。

一、發展語文核心素養，語文“教什么”

“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”[2]站在語文課程與人的發展的高度來教語文，教的是最基礎、最核心的東西，即閱讀與表達，并以此為抓手發展學生的語文學科核心素養。梳理并借用當前關于核心素養的研究成果，具體落實到小學語文學科，發展學生的語文核心素養主要也體現在四個方面：語言建構與應用、思維發展與提升、文化傳承與理解和審美鑒賞與創造。理想的語文教學，當時時圍繞發展學生核心素養，加強對語文課程的理解與建構，不斷反省、優化。以蘇教版五下《司馬遷發憤寫<史記>》為例，要教的內容如下：

語言建構與應用：理解“發憤”的含義，學習作者如何通過語言文字將“發憤”這層意思表達清楚和具體的。

思維發展與提升：理解司馬遷受酷刑后悲憤交加的心情以及為什么能忍辱負重、發憤著書的原因。

文化傳承與理解：讀《史記》，并了解《史記》創作的整個過程，更深層次地感悟司馬遷發憤著書的精神。

審美鑒賞與創造：交流積累有關“發憤”的精彩詞句，特別是有新鮮感的詞句，嘗試對司馬遷發憤著書的過程進行個性補白。

語文是把“語言和語言運用”作為教學內容的一門課程。所以“語言建構與應用”是《司馬遷發憤寫<史記>》一課教學的最為重要的內容，也是核心教學內容。

二、發展語文核心素養，語文“怎么教”

叔本華在《論教育》中強調指出：“人類的智慧是在人探索真實世界中形成的。”課程所營造的就是一個“真實世界”。站在語文課程的高度，就是要通過課程內容的植入、聯結、跨界等，讓學生與這個“真實世界”相遇，主動去探索、去發現、去實踐、去表現……從而獲得生命成長的必備品格和關鍵能力。

1.為什么要這樣教？

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”[3]可以說，語文實踐活動的最好方式就是站在語文課程的高度用好、用足教材，充分發揮教材作為“例子”的功能，彰顯選文的作用。廣義的課程包括“課程目標、課程內容、教材內容、教學內容”四個方面，落實在《司馬遷發憤寫<史記>》一課的教學，為什么要這樣教便一目了然：

課程目標：責任擔當

課程內容：通過具體的人和事件領會百折不撓的精神，樹立堅定的信念，以及矢志不渝地實現既定目標的可貴精神。

教材內容：《司馬遷發憤寫<史記>》

教學內容：基于“課文+”的課程設計——《司馬遷發憤寫<史記>》+

“實際上最好用什么去教。”這是一個最現實的問題。然而在實際的教學過程中，基于“課文+”的語文課程設計，“+”什么內容則因文而異、因人而異、因需而異。充分挖掘與整合現有的教材資源，乃至課外一切可以利用的資源所蘊含的課程內容，博觀約取，最大限度地豐富教學內容，達成發展學生核心素養的目標。

2.要教到什么程度？

站在語文課程的高度來教語文，就是要“讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中體會、掌握運用語文的規律……”[4]形成促進學生學習的必備品格和關鍵能力，具體表現為學生各自在“語言運用”“思維發展”“文化理解”“審美創造”四個方面的發展與提升。針對《司馬遷發憤寫<史記>》一課教學，細化如下：

語言運用：能主動運用平時積累的有新鮮感的詞句，復述司馬遷發憤寫《史記》的過程。

思維發展：借助文本，厘清司馬遷寫《史記》的真正原因。

文化理解：通過學習，能有意識地關注《史記》，并能有計劃地去閱讀《史記》，分享閱讀感受。

審美創造：通過閱讀，能客觀評價司馬遷的人物形象及《史記》的歷史價值；真實抒發內心的心靈震撼。

學生的語文素養能發展、提升到什么程度，更是要因人而異，從而實現讓每一個學生都能在各自原有的基礎上有進步。如在復述司馬遷發憤寫《史記》的過程中，能主動用上平時所積累的有新鮮感的詞句，而不局限于本課詞句，這就是發展，就是我們所要達成的“教的程度”。

3.教的范式是什么？

學生素養的養成是綜合的，建立在課程的建設與落實的基礎上，各個方面互為作用、不可分割。所以，“只有將上位的核心素養與學科素養結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養才能落到實處，才能走進學生的素養結構，成為學生的素養，引領學生一生的發展”[5]。才能發揮課程建設以及教學內容對發展學生核心素養養成的功能作用。

為此，站在語文課程的高度發展學生的語文核心素養，必須有一個較為完整的課程設計，指導學生針對所教內容開展學科內整合、學科間整合以及學科內外整合的語文綜合實踐活動等，如《司馬遷發憤寫<史記>》的課程設計，可以通過主題融入、文本聯結和思維跨界等方式，引導學生主動建構適合自己學習的課程內容與教學范式。

（1）主題融入

主題融入，即將一篇課文主動融入主題單元的整體教學框架之中。如《司馬遷發憤寫<史記>》所在單元是以“有志竟成”為主題，蘇教版教材編者安排了《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》和《司馬遷發憤寫<史記>》等4篇課文。有所同，也有所不同。也正是“同”與“不同”的存在與表現，為我們的主題教學提供了課程支撐，也因此自然生成了一個可以比較與思辨的教學內容（如下表所示）：

融入式教學關鍵是要從原來的“單篇教學”轉向現在“群篇教學”，圍繞主題切入，打通每一篇文章的內在脈絡，勾連之間的內在聯系，既求同，也存異，不斷豐富教學內容，豐富學生的言語實踐與言語生命。

（2）文本聯結

蘇教版教材中很多文本之間都是有很多聯系的，不僅主題相同，而且相關聯的主要事件也相同，這個時候就有必要將這些有關聯的文本進行整合，勾連前后，從單一文本到集中文本，主動建構“中間文本”意識。如教學《司馬遷發憤寫<史記>》，之前學生接觸的文本有《厄運打不垮的信念》等，在之后還有《小草和大樹》等，對教學這一課或者這個年段來講，《司馬遷發憤寫<史記>》正好處在中間，是整個蘇教版語文教材中前后相關聯的“中間文本”，從而架構與本課教學相關聯的教學內容體系。如下表所示：

而在實際的教學中我們還可以關聯并歸結到“核心文本”——《滴水穿石的啟示》給我們的啟示上來，即“目標專一而不三心二意，持之以恒而不半途而廢，就一定能夠實現我們美好的理想”。這樣學生自然也能觸類旁通，舉一反三，更為重要的是這樣的教學更能聚合選文的功能，發展學生的語文核心素養，培育學生的核心素養——責任擔當。

（3）思維跨界

語文是母語教育，學習的邊界很寬闊。語文無邊界學習，涉及地理、歷史等領域，皆可以通過文本拓展、浸潤等方式將語文學習的邊界拉長、拉寬。如教學《司馬遷發憤寫<史記>》是應該讀點歷史的，歷史有這段佳話；是可以涉獵一些地理知識，“司馬遷出生在黃河岸邊的龍門”，這個地方是生長故事的；“司馬遷牢記父親的囑托……”，還可以涉及倫理學問題……總之，教師多視角、多層面的思考方式，有可能給學生帶來顛覆性創新思維的空間。

如果上面的整合主要是在教材內、課堂上，那么思維跨界主要著眼于課外，如通過互聯網主動搜集與建構關于司馬遷的材料庫（主題網站、論壇等），這也同時意味著課文不再是唯一的課程資源，教師也不再是唯一能教給學生知識的“傳播者”，站在語文課程與人發展的高度教學，這是未來的趨勢。

為此，我們還應積極倡導讓更多學生參與到課程的建設上來，放手讓他們去發現、整合、表現，真正實現課程的社會價值和個體價值的整合，實現學科知識、文化、經驗、個性等的全面整合。尤其是在“互聯網+”背景下，更要大膽地引導學生自主開發與定制個性化的語文課程，并跟進式開展閱讀綜合實踐活動，通過寫讀后感、做專題小報、發起論壇討論等形式進行深度交流，力求每一位學生都可能將此作為一門課程對外進行展示，這應該就是核心素養養成的最好展示。

站在語文課程的高度來教語文，其目的就是要實現從“教會知識”向“發展素養”轉換，努力挖掘、整合教學文本可能帶給學生素養發展的價值，進而選擇適合的內容，確定適切的目標，并努力把這種價值轉化為具體的教學行為、策略與范式，最終落實到每一位學生語文核心素養的發展與提升上來。

【參考文獻】

[1][2][3][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5]成尚榮.回到教學的基本問題上去[J].課程·教材·教法，2015（1）：21-28.