探尋意會知識言傳化的思維路徑

【摘要】“語言—意蘊—言意關系”是母語三位一體的本質內核，母語知識體系分為言傳知識和意會知識兩個維度。意會知識與小學生的學習生態吻合，是有意義學習帶得走的高階能力。循其當然，求其所以然，是意會知識言傳化的思維路徑，可以幫助小學生建構“三生萬物”的母語學習規律，習得“言理（意象）—言情（意境）—言史（典型）”三元統攝的萬維思維系統，即有層次、分主次的，有序多元思維機制。

【關鍵詞】言傳知識；意會知識；三元觀念

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）25-0020-03

【作者簡介】宋飛，江蘇省運河高等師范學校附屬小學（江蘇邳州，221300）教科室主任，高級教師，江蘇省教學名師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，江蘇省語文特級教師，全國優秀教師。

對于母語的語文知識，我們的隔閡實在太多：無視她的本體存在、誤解她的本質內涵、要求不宜刻意追求她的系統與完整……然而始終因為丟失了一個“漢”字，使得學生的漢語思維無法養成，漢語圖式無法建構，漢語學習浮光掠影。即便是上海師范大學吳中豪教授表述甚清的《小學語文教學內容指要》，也只厘清了可以明確言傳的知識，至于內在的意會認知，漢語區別他者的“靈魂”，依然是世紀難解的“斯芬克斯之謎”。

一、原道：回到語文本體的根

道是規律，原道就是透過紛紛擾擾的語文現象，回到自本自根、自然生發的母語知識體系本身。即老子所言：“萬物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各復歸其根。”可語文的“根”是什么呢？

一是意蘊，二是語言，三是言與意的對應關系。三足鼎立而無法切割，就直接成為三位一體的整體存在。如莊子《齊物論》所述：“一與言為二，二與一為三”，意蘊、語言作為兩種截然不同的材質，與言如何表達意合三為一，構成了母語大廈穩定的三角結構：一是心中的意念如何產生；二是生成的意念，對應怎樣的語言；三是語言能否妥帖地表達意念，是言意兼得、言不逮意，還是得意忘言、意在言外……這是漢語語文的規律、母語知識的根。

事實上，中國三千年文論所形成的文脈，無一不徜徉在“言—意—言意關系”這一有序三元的本體存在之間。這是傳統語言哲學與文藝美學生存的濕地；也是作為母語的語文知識，骨髓里流不盡的血，割不斷的脈。

這個元氣淋漓的“根系”太過強大，它就像人體的督脈統攝著全身的經絡，讓普遍存在的語文規律，統帥著個性張揚的作品“三生萬物”：哪一篇成功的作品不依循著言意三元規律，統領并駕馭著多元、多樣的無限個體，展露其氣象萬千的風骨神韻？

二、識道：言傳知識和意會知識體系

母語課程的言意知識體系，可以劃分為兩個維度：一是言傳知識，謀篇布局、遣詞造句、寫作方式、修辭手法，這些指向字詞句段、語修邏文的低階知識，都可以直接用語言來傳達；二是意會知識，那些無法用語言充分言說，甚至語言完全不可以言說的高階知識，諸如創作意興、表達意圖、言說意旨、意脈運思、意象選擇、意境營造，莫不如是。

早在莊子的語境里，意會就和言傳成對地出現了：在表達效果上，“可以言論者，物之粗也，可以意致者，物之精也”；在表達目的上，“言者所以在意，得意而忘言”；在哲學與審美體驗上，“筌者所以在魚，得魚而忘筌”……無一不宣示著意會知識的根本地位。

無獨有偶，匈牙利裔的英國哲學家波蘭尼，也提出言傳知識和意會知識的維度兩分。具有世界影響的日本管理學者野中郁次郎，更在中國道家哲學的熏染下，把意會知識當作未經開發的新知來源去創造——他們都指望借此化解西方認知論的危機。

源流不同，表述各異，可他們不約而同地認為，意會知識不是不可以言說，而是不好言說充分，需要面對所言說的、所影響的、所蘊含的，甚至真不可言說的，去尋找一些替代的隱喻、寄寓、類比、聯想、比擬、象征，乃至禪宗的直覺、頓悟、肢體等以心傳心的表達方式，以求“通過寓居而認知”。

事實上，這些意象化、身體化的表達方式，恰恰吻合了小學生童年學習的生態本質。偉大的學習總是和身心體驗結合在一起的，“感同身受”的具體內涵，就是用兒童自己的身體感知世界，進而獲取身體生活的經歷——外在的身體叫身，內在的身體叫心。這是兒童有意義學習和意會知識言傳化之間的最大公約數。那么，如何在經歷、體驗、感受中“教外別傳”，調動學生“身體生活”的積極性，去發現連作者本人也難以察覺的“眼中竹→胸中竹→手中竹”等，文章內在的邏輯與構思的深層結構，這些諸多意會表達的“斯芬克斯之謎”呢？

三、體道：循其當然，求其所以然

循著可以言傳的“當然”，發現意會知識的“所以然”。即按照文本的現狀，探尋之所以這樣寫的言意三元規律，和意會表達的規律。

（一）解讀內在言意關系中求其“所以然”

言意規律統攝下的每個文本，本質上都有其獨特的“言—意—言意關系”三角結構。透過文本外部的言意系統，洞悉內部言意三元結構的運行規律，可以更清楚地看到內在邏輯的綱與目、深層結構的經與緯，讓隱性的意會思維顯性化，顯性的意會發現結構化，結構的“整座冰山”言傳化、形象化。

比如蘇教版六下《三打白骨精》一課中的生字：“妖”與“咒”。表面看起來這兩個字就是兩個毫無關聯的點，一般課堂的處理方式，多是讓學生自讀自寫，這是事實性言傳知識的學習方式。這樣單個的生字并不好用，所以常常被稱為“惰性知識”——這是識字教學最難攻克的山。可是在言意的整體結構中，學生就必須透過文字現在的樣子，去意會“妖”和“咒”兩點之間，呈現的演變規律。“夭”作為“妖”的聲旁，是它出生本來的形象：善舞的女子長袖翩妍，桃之夭夭，那么美好。只不過后來“妍”指向內外兼修，“妖”卻漸漸演變成了貌美如花而心腸歹毒的邪惡之人，或異于人類的鬼怪物精之流。而“咒”是個會意字，從口從兄，也可以寫作“呪”。“兄”是“祝”的本字，“口”是禱告的話語，“兒”是跪地祈禱的兄長。“咒”和“祝”的演變也一樣地分道揚鑣，走向兩極：本來是同一個字，都是禱告的意思，后來卻發展成為祈求好運叫“祝愿”，密語求禍叫“詛咒”。通過類比與聯想，學生會不會自然而然地體會到：人和妖在呼吸之間，善與惡在一念之間，自由與魔咒是不是也只在方寸之間？《三打白骨精》中要打的，還有怎樣的咒語與心魔？

這樣與文本對話，學生看到了言傳的意會根源，也看到了言傳與意會間復雜的轉換。他們不僅通過大腦神經元，把“妖”“咒”的音形意瞬間凝成一個整體，而且把極為相似的“夭、妍、妖—兄、咒、祝”連成一條集多重語流于一體的解碼通道。當有意味的結構聯結從詞語到詞群，再到“詞語的叢林”，這張四通八達的“詞際互聯網絡”，就完成了陳述性言傳知識向概念性意會知識的轉變，進而把學生意義世界的感覺經驗加以喚醒，顯現為一座座意會知識言傳化、形象化、結構化的“冰山圖式”。這是讀解的本質與關鍵。

（二）探究作品生成過程中求其“所以然”

探究作品生成的過程，就要透過客觀的文字，還原作者精神發展的蛛絲馬跡。蘇州大學陳國安教授執教《清平樂·村居》時，就摒棄了祥和、寧靜的田園向往，幫助學生在與文本、辛棄疾的主體間“我—你”關系對話中，品味淡淡的憂傷，也揭開了辛詞寫作的秘密。課堂分為三個板塊：

第一步：解題，溯源入畫，以詩解詩。

“大兒、中兒、小兒”的寫法借鑒了漢樂府的《相逢行》；“無賴”不是“頑皮、淘氣”的意思，而是“無所為，百無聊賴”的“可愛”，并以徐凝《憶揚州》加以佐證。

第二步：入境，知人論世，以樂寫悲。

“最喜小兒無賴”，作者是真的“喜”嗎？首先補充辛棄疾的人生經歷，學生借背景知識進入詞人內心，感受到強烈的愛國熱忱。再讀，知人論世，體悟到辛棄疾并非真的喜，而是將小孩作為一面鏡子，從中看到了真正無所事事的自己。鏡里鏡外，一個快樂的孩童，一個憂傷的中年人，以樂寫悲，重疊的影子讓悲情更痛、悲意更深。“醉里吳音相媚好”的“醉”仍然是以樂景寫悲情：不是沉醉于和平安定的鄉村生活，而是眼睜睜地看著南宋朝廷偏安一隅，自己卻無所事事，只能借酒澆愁的憂郁與悲涼。學生披文入情，觸摸到文字背后作者真實的心境，更體會到以樂寫悲的辛詞秘密。

第三步：吟誦，以聲傳情，體悟心聲。

學生不會用杭州話讀詞，教師用吳儂軟語的吳音詠辛詞——理據是中國詩論因聲求義的樂律主張。“聲依永、律和聲”，柔軟的吳地方言再現了當時的情境，也還原了文字深藏的意蘊，讓辛棄疾痛楚的悲涼、落寞的憂傷、郁積的苦悶……這些隱藏在內心深處的情感，直接抵達學生的心門。也讓他們意會地體悟到，原來樂景寫哀情，就是畫面是歡樂的，情緒是悲傷的。

陳教授對辛詞言外之意的還原，始終依循著作者的心路歷程。在“所以然”的探求中，學生很容易明白：閱讀最美的詩詞時，不是在與文字打交道，而是“但見性情，不睹文字”，直接融化在情感之中。深刻而有意義的教學，就在于對作者身世、生活經歷、寫作過程——這些言意關系生成過程的探究中，生成對學生最有用的意會知識。

（三）體察言意生成規律中求其“所以然”

不同語境的言意生成規律，都蘊含在“言—意—言意關系”的本質內核中。始于言，續于觀，達于味，方可終于悟。僅以文學語境為例，藝術至境的表現或再現，與存在形態的無限交叉，呈現出“言理（意象）—言情（意境）—言史（典型）”三元互補和交叉的多元格局，揭示出中國文學思維以三元統領多元，“一生二，二生三，三生萬物”式的有序多樣、層級共存、氣象萬千。這是中國語文內在的學理規律，它與西方現代主義的二元對立不同，與后現代主義打破一切、解構一切的混亂多元也不同。以蘇教版五上《少年王冕》寫景教學為例：

師：寫好景物才叫高手。輕輕地讀，你的眼前出現了怎樣的畫，你發現語言里藏著哪些秘密？

師：明明在寫人，為什么要寫景呢？

學生發現了景物描寫的順序、層次與色彩，品味到序與物、動與靜、聲與色的特點，感受到人對景的迷戀。繼而沉入景物，熟讀成誦，進入意境。于是文本的語言在心間，流淌成意會的溪流。接著建立“人—景”關聯，初步體悟景物描寫看得見的作用：揭示學畫契機與人生轉折、烘托人物形象、推動情節發展。

那么背后看不見的規律呢？細細地以心傳心： 師：看到這番景象，王冕內心想到什么？

師：湖邊那么多人都看得到，可為什么只有王冕要學畫，其他人也會思考啊？

師：看到美的情境，就特別想畫下來；置身美的意境，就不由得生出這么多的想法和思考。這叫什么呢？（思由景生！思由境生！景由心生！）

師：景物自己不說話。但山會含情，荷有思想，各種外在的場景會觸動我們的心，讓人產生相應的思考。這是寫好景物的秘密，更是寫好人物的秘訣。可王冕最擅長畫梅。作者為什么偏偏要寫畫荷呢？

反復徘徊中，學生慢慢地萌生了新的理解，產生了新的共識，發現了言意結構新的意義。

看得見的序與物熟讀成誦、人與景建立關聯，是意會地了解看得見的言傳知識。看不見的“思由境生”“擅長畫梅，可為什么寫畫荷”則直接指向創作意興、表達意圖、言說意旨、意象選擇等意會知識怎樣言傳。意會知識是小學生有意義學習更重要的“所以然”知識，是學生帶得走的高階思維能力。思維決定一切，探索更多意會知識言傳化的思維表達方式，彰顯母語迷人的魅力，我們永遠在路上。

【參考文獻】

[1]顧祖釗.華夏原始文化與三元文學觀念[M].北京：北京大學出版社，2005.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。