中美高校教師發展中心的比較分析

劉娟+綦群高+葛倚汀+安麗芳+阿依先·艾力+侯偉偉

【摘 要】 本文從中美兩國教師發展中心建立的背景、發展歷程、組織機構、服務對象和工作內容等方面進行了分析比較，歸納了二者的異同。指出，其相同點表現為：一是其建立都與教學與科研的失衡密切相關；二是都由基層組織安排相應的活動；三是都具備培訓、咨詢、交流等基礎的職能；四是都設有如主任、副主任、服務人員等行政和專業技術崗位；五是都會以組織為單位共同完成一些教師發展項目的研究。但是二者在建立起始上、隸屬關系上、崗位設置上、權利分配上、政黨參與上也存在很大差異。

【關鍵詞】 中國；美國；高校教師發展中心；分析比較

一、中美高校教師發展中心建立的背景

1、中國教師發展中心建立的背景

（1）教師數量不足，教學水平亟待提高。高校實施擴招以來，中國高等教育進入了大眾化階段，專任教師數也大幅增加，師生比也迅速增長。教師數量的增加和質量的提升遠遠滿足不了學生需求的增長。再加之高校青年教師比例較高，新進教師在教學方法、經驗和技能方面都有所欠缺，致使教學質量不能得到提升。因此，需要有一個專門的機構來解決這些問題，對教師進行系統的培訓，幫助教師們做好自己的職業發展與規劃。

（2）教學與科研的博弈。由于高校教師在評定職稱、晉升職務等方面，加大了對科研成果的考評權重，使得“重科研輕教學”的現象較為嚴重，最終導致教學質量無法提升，而作為高校的主要任務應該是教書育人，因此正確處理教學與科研的關系，提高教學質量與教學技能，是建立教師發展中心的重要目的之一。

（3）學生學習興趣不高。信息時代的到來，學生們更多的依賴于網絡信息技術，對于現在一些照本宣科的教學方式已經沒有興趣，再加上“重科研輕教學”現象的影響，教師對學生有失關心和交流，學生的主動學習性不高，自主學習能力差，這都需要有一個機構來促進高校及教師形成以學生學習為中心的教學理念。

（4）學界的研究推動。國內對“高校教師發展”研究的文獻數量迅速增加，有關教師發展的研討會也陸續舉辦，從學術領域推動了教師教學發展的思想動力，專家學者們一再提出倡議，并強調高校建立教師發展機構的重要性，提升教師特別是青年教師的教育教學能力。

（5）黨和國家在高等教育方面的政策支持。國家政策支持是我國高等教育領域的重要特點，國家提出要深化高等教育改革，提高教學質量，提升人才培養質量，從2011年至2012年陸續出臺了多項政策與通知，來促進鼓勵高校建立教師教學發展中心，并提供相應財政資助和保障。

2、美國高校教師發展中心的建立背景

（1）高校教師發展思想。美國高校教師發展思想是促使美國高校教師教學發展中心發展的重要理論基礎之一，二者密不可分。20世紀70年代，高校教師發展問題開始被關注，之后1973年的《高等教育新方向雜志》、1974年的《財政緊縮吋期的大學教師發展》和1975年的《人學教師發展手冊》三本著作，逐步建立起了高校教師發展的理論模型，并提出提高教師個人的教學質量是首要任務。高校教師發展思想不斷推進了各高校對教師發展項目、活動及組織機構的發展建立。

（2）教學學術思想。Boyer指出，在教學的過程中，教師不僅是講授知識，重要的是培養學生積極學習的態度，引導學生批判性與創造性思維的發揮，從而獲得學習的能力，因此教師卓越的教學能力的培養成為了實現教學的必然途徑。教學的學術為教學發展奠定了一定的理論基礎，而高校建立的促進教學發展的機構實現了教學學術發展從理論到實踐的轉化，將教學發展從個人層面提升到了組織層面。

（3）教學和科研的失衡。20世紀之前，教學仍然是教師發展的重點，但在第二次世界大戰中，研究型大學的科研成果為戰爭勝利做出了重要貢獻，聯邦政府開始與研究型大學進行合作并對其進行資助，使得高校工作重點向科研傾斜。再加上高校的晉升機制和聘任體系也偏向于科研，教師們也將精力放在了獲得科研成果上，而逐漸降低了教授專業知識的能力。1987年Boyer指出，教學與科研同等重要，都是晉升與聘任考慮的關鍵，而且高校應將教學放在首位，著力于提升教師的教學能力，改善教學效果，這就需要高校采取具體措施來協調教學與科研的關系，而教師教學發展中心就是舉措之一。

（4）學生群體多元化。美國高等教育中的生源結構在20世紀50年代至60年代開始發生了很大的變化，達到入學年齡的學生和更多不同民族、不同國籍的學生紛紛進入大學，加之二戰后部分退伍軍人也進入高校，多樣化的生源結構和龐大的生源數量成為了高等教育機構面臨的最大問題。在高等教育擴招的同時高校教師的數量也在快速增加，師資水平的優劣成為了高校保證教學質量、為學生提供良好學習環境的重要因素。因此，高校教師為了適應學生群體多元化發展的需要，開始在教學觀念和方式上做出轉變。

（5）科學技術進步。科學技術的高速發展給教師創造獲取知識的便利，同時也帶來了一定的挑戰，使高等教育的中心由教師轉變為學生，更多的新的教學技術、手段和方式進入到高校課堂，也逐步成為了高等教育的有效途徑。如：office辦公軟件、無線網絡、遠程教學等。很多教師在改變原來墨守成規的教學時，首先需要教師自己掌握新的教學技能，這對于部分教師來說都是很大的挑戰。所以，高校為了跟上時代的發展，提升教學效果，需要事先對教師們進行教學技能的培訓，從而推動了教師教學發展中心的建立。

二、中美高校教師發展中心的發展歷程

1、中國高校教師發展中心的發展歷程

我國“教師發展中心”起步晚，發展還不夠成熟。20世紀80年代以來，高等教育開始步入了重視教學質量的軌道，其主要手段就是提高教師的綜合教學水平和技能、提升教師的專業素質、培養學生良好的學習品質，以此形成了“教師發展中心”、“教學促進中心”之類的組織機構，而且高校教師的發展在國內也越來越被更多的高校所重視。

清華大學于1998年成立的教學研究與培訓中心是國內教師教學發展中心的雛形。國內教師發展中心的創建工作是于2006年5月19所高校領導參加“密西根-中國大學領導論壇”之后開始的。2008年6月和2009年7月，教育部師范司和首都經濟貿易大學分別舉辦了有關建立教師發展中心的研討會。2010年《國家教育發展中長期規劃綱要》中也對教師教學綜合素質及教學質量提出了更高的奮斗目標，鼓勵高校建立以此為主要任務的相關機構。2011年5月底，教育部高教司、直屬司的各位領導在密歇根教學與研究中心學習班上的講話，正式開啟了高校教師發展中心建立的歷程。之后，東北師范大學也主辦了教師發展的國際研討會，明確提出高校建立教師發展機構的必要性。2011年，“十二五”規劃中也提出要在“十二五”期間重點建立起一批高校教師教學發展示范中心，許多高校紛紛開始謀劃實施。

繼清華大學之后，2006年西南財經大學最先成立教師發展中心。隨后，2007年北京大學、中國海洋大學、首都經貿大學、安慶師范學院，2008年陜西師范大學，2009年上海中醫院大學、東北師范大學、中國礦業大學、西南大學，2010年南京師范大學、江南大學、北京吉利大學、重慶大學，2011年北京理工大學、上海交通大學、中國人民大學、南京郵電大學、大連理工大學、暨南大學等都陸續建立了教師發展機構，雖然在機構名稱上有所不同，但慢慢開始趨于統一，即教師教學發展中心。

2、美國高校教師發展中心的發展歷程

學者Sorcinelli根據教師發展的活動及其組織性、參與人員范圍，將美國髙校教師發展分為學者時代、教師時代、發展者時代、學習者時代和協調者時代。

（1）學者時代。20世紀50到60年代初期，這一時期教師發展中心的主要目的是提高教師的學術水平，成為優秀的教學者。教師發展活動的經費一般由系主任、院長或其他學校管理者根據臨時情況隨時提供。

（2）教師時代。20世紀60年代中后期，美國教師發展的內容開始向提高教師教學水平和質量方面發展。學生群體的多元化、現代教學技術的發展、知識的更新、新興學科的出現等等，對高校教師提出了更高的要求。再加上二戰后出現的經濟危機，使得高校沒有更多的財力去增加聘用人數，所以現有教師的培訓就變得尤為重要。由此，高校陸續開始了教師發展活動。

（3）發展者時代。在20世紀80年代，高校教師發展的重心轉向了對教師能力的提升，為了激發教師的教學參與度，出現了工作坊、習明納等教師培訓發展的形式。同時，社會對大學教育質量的關注有所增加，部分基金會以資金支持的形式參與到了教師發展中，由此，高校教師發展的地位明顯提高。

（4）學習者時代。高等教育著眼于強調如何去引導學生自主學習，從教師為中心轉變為以學生為中心，從教為中心轉變為以學為中心，強調教師發展是為了順應不斷變化的學生群體、科學技術等，不斷提高學生學習的能力。美國高等教育協會和部分基金會參與到了教師發展中心的活動中。同時，教師保險和年金協會的加入極大的提高了教師發展的積極性。

（5）協調者時代。21世紀后，高校教師發展中心針對校內不同的教師群體開展了不同的項目，并擔負起了促進院校改革的新任務。高校教師發展項目不斷更新，教師發展中心出現在越來越多的高校中。

三、中美高校教師發展中心的組織機構

1、中國高校教師發展中心的組織機構

（1）隸屬關系。獨立建制的隸屬關系：這類中心是直屬于學校獨立建制的教學單位，由校領導直接負責，有專職技術人員，可以發揮自主權，一定程度上體現出高校對中心的重視度。如廈門大學教師發展中心。

非獨立建制的隸屬關系：這類關系的中心是掛靠在教務處、人事處或教育研究院，多為兼職工作人員，容易出現機構臃腫和形式主義現象。如華中科技大學教師教學發展中心。

（2）崗位設置及其權責分工狀況。主要崗位設有主任、副主任、助理主任及辦公室主任、秘書、文員等服務人員。中心主任一般是校領導或教學專家，負責中心的全面工作；副主任或助理主任管理中心的日常工作；其他服務人員主要是教育專家、教學名師、培訓專家等，主要協助領導開展相關服務及培訓工作，多以兼職為主。

2、美國高校教師發展中心的組織機構

（1）隸屬關系。一是隸屬于學院辦公室或教師發展委員會，被稱為“協助型的教師發展中心”，多見于文理學院，是所屬機構中較為正式的部門。典型的是哈佛大學博克教學和學習中心。二是隸屬于學校，被稱為“獨立型的教師發展中心”。一般由管理教學的副校長或教務處長管理。較為典型的是密歇根大學學習與教學研究中心。三是隸屬于多個部門或單位，被稱為“兼有型的教師發展中心”。一般將其組織機構的組成部分分散設置。較為典型的是耶魯大學教學中心。

（2）崗位設置及其權責分工狀況。主要崗位一般設有主任、副主任、助理主任，部分中心還設有項目協調員、技術協調員、教學發展顧問、研究生助教等服務人員，他們多是來自各學院的優秀教師或教學領域的專家。其中，主任是全職人員，其職責是綜合協調中心工作，并向相關部門和組織匯報工作；副主任和助理主任也是全職人員，各主任分工明確，且具有各自主管事務的權利，其主要職責是對教學學術進行分工管理，制定相關的規章制度以保障中心的正常運作；其他服務人員有全職和兼職人員，其職責是對各項工作提供相關咨詢、支持服務。各高校根據具體情況分設崗位略有差異，如密歇根大學教學研究中心崗位設有執行主任、管理主任、戲劇藝術主任、協調員、教師發展顧問、項目管理人員、兼職演員和研究生教學咨詢員等。

四、中美高校教師發展中心的服務對象及工作內容

1、中國高校教師發展中心的服務對象及工作內容

高校內全體教師是教師發展中心的主要服務對象，其中新入職教師是最主要的服務對象。針對服務對象所開展的主要工作有：第一，舉辦教學研討會。通過教學工作坊、教學沙龍、主題報告會、名師講壇、系列講座等形式，對教學技能、教育教學熱點問題等加以討論，搭建了一個交流平臺；第二，教學評估與咨詢，通過課堂觀摩、微格教學、錄像分析、教學督導、教學咨詢、案例教學等為教師的教與學生的學提供相應服務，同時對教學效果和學習效果進行評估并反饋給教師；第三，教師培訓，對教師的教學理念與思想、教學技能與技巧、教學方法與形式等方面進行培訓，幫助教師規劃職業生涯、制定發展計劃，提升教育教學水平；第四，學術午餐會議，利用午餐時間，圍繞一定的主題進行小規模的交流與討論，這種形式較為輕松、自在；第五，教學研究，設立相關的教研教改項目基金，對相關問題進行調查分析，并提出問題不斷改進；第六，優質教學資源采集與傳播。不同高校進行的服務重點可能會有所差異，如北京理工大學教學促進與教師發展中心的工作內容主要集中在教師培訓、質量評估、研究交流和咨詢服務四個方面，而江南大學教師卓越中心的重點內容在于建立“教師教學發展專家庫”、開展教師校本培訓、設立“教師卓越工程”、建立網絡“卓越資源平臺”、開展經驗交流活動和研究出版。

2、美國高校教師發展中心的服務對象及工作內容

美國高校教學發展中心的服務對象主要是教師，另外還有管理者、研究生助教、學生等。由此開展的工作主要有：一是召開研討會，主要形式有工作坊、教師學習共同體、教師同行團體等；二是開展教學咨詢服務，采取保密和自愿參與的形式，有專業發展咨詢、教學咨詢和職業咨詢三類；三是課堂觀察，中心機構應教師要求派相關人員對其授課現場進行觀察，通過視頻等方式反復回顧，找到問題所在，不斷改善教師的教學質量；四是主持發展項目，一般有新教師項目、教師專業發展項目、教師證書項目、教師基金項目、教師研討會項目、教師圓桌會議項目等；五是提供資助和獎勵，鼓勵教師們進行教學研究，提高教學研究的熱情，從而提高教學質量；六是提供豐富的網絡資源，主要有教學指導、圖書館、視頻、期刊文獻、網站鏈接和軟件六種形式。如密歇根大學的學習和教學研究中心的主要工作內容是設計各類項目、咨詢服務、獎勵資助、評估評價活動、交流合作和研究出版。

五、總結

中美兩國教師發展中心的相同點表現為：第一，其建立都與教學與科研的失衡密切相關；第二，中美兩國教師發展中心都由基層組織安排相應的活動；第三，兩國教師發展中心都具備培訓、咨詢、交流等基礎的職能；第四，都設有如主任、副主任、服務人員等行政和專業技術崗位；第五，都會以組織為單位共同完成一些教師發展項目的研究。

同時，也存在很大的差異，主要表現為：其一，在建立背景上，中國高校對教師發展的認識局限于教育教學技能方面的提升和培訓，是在政府引導下逐步建立起來的政府附屬機構，而美國教師發展中心則是教師們自發形成的學術思想促使建立，不受到任何政府的參與影響；其二，在隸屬關系上，中國高校的教師發展中心大多隸屬于教務處、人事處、學工處等校內單位，而美國的多數是獨立的校級單位，這也說明國內教師發展在獨立自主方面還有所欠缺，需要進一步改善。其三，在崗位設置上，中國高校的教師發展中心多以教育教學方面的專家為主，且多為兼職人員；而美國教師發展中心人員是多學科的專家組成，大多為專職人員，在工作職責的劃分上也更加科學完善。其四，在權力分配上，中國是以職位的等級來決定權利的大小，而美國則是將權力賦予每個參與項目的教師。其五，在政黨參與上，中國高校受到黨的領導、國家行政機制和教師民主參與機制的共同管理，而美國則沒有執政黨的參與。

【參考文獻】

[1] 李丹.高校教師教學發展中心的中美比較研究[D].南京：南京師范大學.2013.10-28.

[2] 朱正偉，袁僑英.我國高校教師發展中心建設的思考[J].高等建筑教育，2014.23（1）153-156.

[3] 劉文健.教學理念方法單一 高校應建立教師發展機構[N].中國教育報，2011-10-01（2）.

[4] 王立.美國高校教師發展研究—歷史的視角[D].上海：華東師范大學.2012.62.

[5] 余延中.高校教師發展—基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009.33.

[6] 唐納德·肯尼迪著.閆鳳嬌譯.學術責任[M].北京：新華出版社，2002.50.

[7] 龐海芍.大學教師發展中心的功能與運行機制研究[J].專題研究，2012（8）60-65.

[8] 李若冰.高校教師教學發展中心建設研究[D].桂林：廣西師范大學.2014.10-15.

[9] Sorcinelli M D，Austin A E，Eddy P L，et al. Creating the Future of Faculty Development：Learning from the Past，Understanding the Present [M].Bolton，M.A.：Anker Publishing Company，Inc，2005.1-28.

[10] 王中奎.美國大學教師發展中心研究[D].上海：華東師范大學.2012.16-21.

[11] 吳振利.美國大學教師教學發展研究[D].長春：東北師范大學.2010.55-73.

[12] 龍江莉.中美大學教師發展中心組織架構研究[D].西安：陜西師范大學.2014.19-26.

[13] 鐘昆明.新建本科院校設置教師發展中心的策略[J].重慶高教研究，2013.1（4）58-62.

【作者簡介】

劉 娟（1987.4-），新疆人，博士，任職于新疆農業大學，研究方向：高等教育.