堅守學生立場

喬能俊

筆者曾在多個場合講到自己親眼所見的一個課例。

這是一次常態的推門聽課，執教教師屬于“草根一族”，上課內容是“人教版”《語文》六年級上冊《只有一個地球》。開課時，教師讓學生自讀課文，畫出本課的思維導圖，時間為十分鐘。筆者所觀察的小組用了不到七分鐘完成任務后，開始討論他們感興趣的話題：環保類的好文章那么多，編者怎么偏偏選了這樣一篇進教材？七嘴八舌之后沒有結果，就借全班交流思維導圖之際把這個問題拋給了教師和其他同學。大家眾說紛紜，十多分鐘也沒有一個定論，教師只好說，這個問題留到課后慢慢去解決，你們也可以給編者寫封信，把你們的意見轉達給他們，這才算告一段落。接下來，教師播放了一組環境污染的圖片，然后讓學生再讀課文，希望這次能夠圍繞“環保”提出有價值的問題。學生非常活躍，也很自由，讀書的、討論的、上網的都有。學生提出的問題有：“明明知道汽車排放的尾氣污染環境，但為什么私家車越來越多呢？”“在貧困山區，人們不砍伐樹木，靠什么過日子呢？”“現在的霧霾天氣越來越頻繁，國家都采取了哪些措施？”“有些地方的環境非常惡劣，為什么住在那里的人們不抗議？”……學生的問題五花八門，討論也是空前激烈，最后在不了了之中下課。

每次講完這個案例，征詢聽者意見時，都會聽到類似的聲音：

“這樣的課堂能學到什么？”

“這個班上的孩子是‘君子動口不動手，到時候考試怎么辦？”

“教師缺乏基本的課堂調控能力。”

“這位教師完全被學生牽著走，課堂效率非常低。我認為教師在課前還是要精心設計，多做一些預設。”

“這樣教學怎么保證基礎知識的落實？能力差的學生怎么辦？”

“教師無視教材的存在，只顧搞一些花哨的活動。”

從發言者按捺不住的、憤然的質疑中，筆者強烈地感受到當前課堂轉型的艱難。

這節課固然不夠完美，有些環節甚至顯得粗疏、稚嫩。但有一點是值得肯定的，那就是：教師把話語權交給了學生，學生主宰了自己的學習。這在當下千篇一律的課堂模式下彌足珍貴。置身于這樣的課堂，筆者被學生勃發的熱情感染，被他們充滿智慧的爭論吸引，并為他們精彩的觀點暗暗喝彩。這樣的課堂，學生不再是木偶，教室不再是孤島，在多維的互動中洋溢著交響樂般的旋律。

回顧當前所推崇的優質課、公開課，我們看到了精致的教學語言、精密的教學設計、精美的多媒體課件、精妙的節奏把握，但就是看不到活生生的學生、蓬勃向上的精氣神！我們不禁要問：學生去哪兒了？

葉瀾教授指出，“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”筆者以為，當前課堂教學中最大的缺失就是對作為教育對象的具體個人——學生的生命的關注。在日常的教學實踐中，教師對學生狀況的研究重視程度遠不如對教材、教法研究的重視。即便對學生展開研究，往往也是缺乏學生立場，做得似是而非或面目全非。具體表現在以下方面：

第一種情況是教師雖然知道要有學生意識，但只把學生作為認知體對待。教師思考的焦點在于，如何讓學生接受教學中的“重點”“難點”，如果有困難又該如何引導，進而考慮如何提高訓練效果和考試成績。在這種理念下，學生為承載知識而存在，是移動的書櫥，是待填充的空心布娃娃。

第二種情況是教師心里雖然有學生，但學生作為受教育的一方，以教師教學的配合者身份出現。教師按著教學預案亦步亦趨，防止課堂發生“意外事件”，如有“節外生枝”，迅速引回“正途”，并將此視為“教學機智”加以總結，由己及人。在這種理念下，合乎教師心意的回答被看作是“優秀”的表現，而學生個性化的表達則被認為是“雜音”，教師上課的過程就是一邊發現“優秀”，一邊驅趕“雜音”的過程。

第三種情況是教師心里雖然有學生，但只是抽象的學生。筆者曾在語文教師備課本上看到這樣的學情分析：“本班有42名學生，多數人能自主識字，有感情地朗讀課文，喜歡課外閱讀。少部分人缺乏閱讀理解能力，書寫較差。”這種籠統的表述之下，學生沒有了獨特的面孔，沒有了不同的學習需求和學習風格，教師就是在這種既高度抽象又高度模糊的狀況下“因材施教”“分層教學”。

可見，我們對“學生”的理解極不完整，對“學生”有太多、太久、太深的誤讀。鐘啟泉教授說，“一個教師倘若不研究兒童，就像一個醫生不研究病人一樣，是荒唐可笑的。”“倘若我們的學校和教師缺乏必要的兒童學研究的專業準備，所謂‘創新教育只能是緣木求魚。”堅守學生立場，首先需要在真實、豐富、復雜的教育場景中重新發現學生，在古今中外經典性的教育論著中重新感悟學生。我們基本可以達成以下共識：

1.兒童的本義是自由。

2.兒童都是具體的，都是擁有內在獨特性的存在。

3.兒童都具有潛在的創造能力。

4.兒童的發展不總是按照一定的速度進行的，它包含了急劇、停滯或是遲緩的時期。

5.兒童是靠自己的力量一步一步前進的。

6.兒童生活在社會關系中，并在不斷地與周邊環境的相互作用中生存和發展。

“堅守學生立場”不是一抹時尚的口紅，它以堅實的專業知識為基筑就教育的“理想國”，召喚教師從“教的專家”轉向“學的專家”。所謂“專家”，就是教師不能僅憑過往的經驗從教，而要有嚴謹的治學態度，有實證精神，能從學理上梳理自己的經驗和觀點。所謂“學的專家”，就是指教師要掌握學習心理學的原理，以此指導學生學習；研究每個學生的學習發生機制，給予建設性的幫助；收集學生個案，分析背后的成因，找到其“最近發展區”；保持對各種學科前沿進展的關注，不斷更新、優化學習策略。沒有豐厚、現代的專業知識，“堅守學生立場”就像沒有脊骨的軟體動物，永遠只是一句趴在紙上的說辭。

20世紀下半葉，生物學和人類生命研究開始了突破性的發展，尤其是腦科學的研究，取得了令人矚目的成果，對教學的影響也日益加深。有研究者表明，根據大腦學習的規律來進行教學，形成“適于腦”的教學而不是“對抗腦”的教學，就能避免“滿堂灌”“填鴨式”的做法，提高課堂效率。比如，大腦對于最前面和最后面的學習內容印象最深，所以在時間安排上不宜采用長課時制，時間段的轉換采用故事、笑話、休息等策略維持學生的興趣。比如，運用概念圖可以從課程內容中抽取出觀點和細節，運用視覺圖形的方式表達出來，建立事實與概念的聯系。又比如，“安靜地看書時的腦活動水平比較低，但如果實施多感官刺激，腦活動水平會立刻提高。假如在生活與書本知識之間建立聯系，大腦將進一步被激活。倘若要求學生在學習信息后復述知識，那么學生的大腦活動水平就達到了最高。有多樣的感官輸入，有大量的與知識交互的機會，建立個人與社會的聯系，讓學習材料與生活密切相關——在這樣的環境里，學生會表現出極大的興趣，集中注意力，投身學習。”

隨著科技的發展，特別是對“人”的研究逐步深入，許多成果都為“以學生為中心”的課堂創生提供了強大的血液輸送。如果我們的教學不主動汲取這些養分，那么注定要在陳舊、落后的圈子里自娛自樂、徘徊不前。因此，我們應該在學習、吸納與之相匹配的教學理論、學科知識的過程中實現對學生立場的堅守。

堅守學生立場，構建“學為中心”的課堂，訴諸于實踐操作層面，還需要注意以下三個方面的問題：

第一是教學內容的研制與學情分析的對接。在日常教學中，教師對教材、教法的研究和對學情的分析存在“兩張皮”的現象，關聯度不夠。從常理上講，教材只是學習的材料，而且不是唯一的材料，任何教材恐怕都不能適用于所有的學生，需要使“料”為特定的“人”所用。因此，適宜的教學內容應該是教材解讀和學情分析兩者碰撞、對話、融合的結果。筆者從人教版《語文》五年級下冊《刷子李》一課的“教學內容研制”中截取一個小片斷供大家參考。

針對《刷子李》的特點，筆者梳理出以下教學內容：

1.行當+姓氏的命名特點。

2.通過賞析描寫刷子李外貌、神態、動作的相關語句，感受刷子李的高超技藝。

3.從曹小三的角度感受刷子李的高超技藝，初步感受“內焦點敘事”的特點及表達效果。

4.了解作者通過情節突變的結構方法表現刷子李的技藝高超，在今后閱讀同類小說時能有意識地關注情節變化對人物塑造的作用。

當然，這只是筆者個人對課文的解讀。學生對《刷子李》是什么態度呢？筆者課前對全班35名學生做了一個調查。

基于學生的興趣點，設置問題“你最感興趣的地方是什么？”有26人對刷子李身上的白點最感興趣，占比74%；9人對刷子李刷墻的動作最感興趣，占比26%。基于學生的困難點，設置問題“你認為哪里有困難？”27人認為學習這篇課文沒有困難，占比77%；5人不清楚曹小三學到了什么，占比14%；1人不清楚曹小三為什么發怔發傻，1人不清楚刷子李為什么不沾白點，1人認為字詞有困難，各占比3%。基于學生的期望，設置問題“你希望老師怎么上這篇課文？”14人希望老師再講一些刷子李這樣的故事，占比40%；11人希望學習寫人的方法，占比31%；10人沒有回答該問題，占比29%。

從學情調查來看，學生普遍喜歡這篇課文，認為讀懂課文內容沒有太大困難，主要興奮點集中在刷子李黑衣黑褲上的“白點”上，覺得“白點”像幽靈一樣在文中時隱時現，有一探究竟的想法。

因此，筆者認為應該遵循學生的興趣點和期望，把《刷子李》這節課定位于教學生怎樣讀小說——品味情節的變化及其作用，發現閱讀此類小說的關鍵點，進而產生閱讀八年級下冊《俗世奇人》的興趣。

理想的教學內容的研制過程，是教師將由自身專業高度所解讀出來的“重點”“難點”，與“這個班”的“這個學生”的學習興奮點、疑惑點、生長點結合起來不斷追問、對比、遴選、審議，漸次“貼近地面飛行”的過程。

第二是教學重心下移。教師圍繞核心目標，設計出“大問題”，然后把學習的時間和空間交給學生，就如開篇所講到的那個課例一樣，一堂課就兩個問題、兩大板塊。在筆者看來，把時間和空間還給學生的意義在于，學生因自主選擇而點燃了主動學習的愿望，因沒有“干擾”“替代”等因素使學生的潛力有了發揮的余地，生生互動、小組合作的技能獲得了實踐、歷練的機會。在這個過程中，盡管學生可能學得不夠完善，不太深刻，甚至還會“跑偏”，但那畢竟是學生自己的，也是有待于發展和提升的經驗，這些經驗將會是后續學習的寶貴資源，更是動力之源。就像《只有一個地球》課堂上所發生的那樣，教師看似隨性的放手，使得學生帶著他們的已有經驗，結合現實生活中的兩難命題，開始了一場屬于他們自己的、具有普遍意義上的環保大討論。與那種讀讀課文、談談感受、喊喊口號的課堂教學相比，在拓展學生思維、深化主題理解方面成效顯著。

教學重心的下移，還意味著對每個學生個體的關注，對學生差異的關注，這種關注的背后是民主、公平、正義的價值體現。在教學中，若用理性的眼光審視學生間的個體差異，就會發現，它是推動或優化課堂實施的力量，是蘊藏智慧、創造無限可能性的教學資源。筆者在執教五年級下冊《橋》時，曾問學生，小說的結尾是老漢死去能打動人心還是活著更令人感動？在多數學生點頭默認前者時，有幾個學生表達了不同的觀點，他們認為，好人就應該活著，活著就是美好的。請看以下課堂實錄：

生。：我覺得好人應該有好報。如果老漢活著，他和兒子、妻子在一起，過著幸福的生活，不是一樣很感人嗎？

生：：我甚至認為作者有點殘忍，他寫成了一個悲劇。如果好人都是死去的結局，那將來誰去當好人呢？

師：是的，面對同一個作品，每一個讀者都會有自己獨特的感受。從你們的發言中，我還能感受到你們的善良。現在就請大家順著剛才兩位同學的發言去思考，如果作者真的把小說的結局寫得很美好，比如他不僅沒有死，反而還上了電視，還得到了表彰，你在閱讀時會有什么感受？

生1：心里高興啊。

生2：：替他高興。

師：那還會產生剛才的思考嗎？

生2：：我想不會吧。

生3：我也會替他高興。但可能就是，故事讀完了就完了，不會往深處想，不會為老漢和他兒子的死惋惜半天。

師：作者正是抓住了你們善良的本性才這樣寫的。你們覺得越是美好的，他偏偏要把它寫得十分悲劇。

生1：老師我懂了！作者是故意不按我們想法寫的，這樣就會出乎我們的意料。

生4：我們越是覺得美好的，作者寫成了悲劇，我們就會覺得越痛苦、越難過。

師：說得真好！這樣寫不僅讓我們感到傷心、難過，更能從中感受到老漢的了不起，感受到他的那份無私、無畏……

在以上案例中，正是因為兩名學生與眾不同的想法，促成了對話題的深入探討，從另一個側面領悟到小說悲劇性結尾的藝術魅力。這在上課之前是完全沒有預料到的事情。

第三是從“學”的證據中判斷“教”的合理性。教學應以人的生命發展為第一價值，將人的發展視為根本的和最高的原則。對一節課的觀察和評價，應當從“學”的角度——學生的專注度、參與度、學習收獲等方面研討教的對與錯、優與劣的問題，從課堂學習中遇到的困難、出現的障礙去探究教學環節的改進、課堂的重構。在課堂教學推進過程中，教師要擯棄以往“按圖索驥”的習慣，用更多的時間和精力關注學生的學習狀態，以此調整教學內容，控制教學進程。而且，前者決定后者。故而，教師在課堂上的基本姿態是——傾聽。

堅守學生立場是每個教育者終其一生的選擇，在整個職業生涯中，我們都要接受這樣的挑戰：研究學生、發現學生、成就學生。