基于翻轉理念的職業教育數字化教學資源開發范式

彭飛霞

(重慶廣播電視大學 創新教育學院， 重慶 401520)

基于翻轉理念的職業教育數字化教學資源開發范式

彭飛霞

(重慶廣播電視大學 創新教育學院， 重慶 401520)

借助翻轉課堂以提升職業教育人才培養質量是順應“互聯網+”時代對職業教育發展途徑的內在要求。翻轉理念下職業教育數字化學習資源體現了學生技能探索的整體文化、職業特性的教育內容、職業特色的學習方式、職業技能形成的內在邏輯和基于翻轉邏輯的大數據評價模式嵌入等特性。結合實踐可知，職業教育數字化資源建設范式構建需要職業教育數字化資源建設者在理解學習者、深諳翻轉課堂基本規律、熟悉各類技術的基礎上形成開發理念。此范式要求素材開發必須與學習任務單相對應，根據教學過程設計確定資源形式，根據教與學方案設計形成智能學習支持服務，而且大數據技術嵌入與反饋系統建設相對應，從而形成碎片化信息形態的系統化解決方案，真正體現理論與實踐融于一體的教育范式形態。

數字化資源；教育大數據；開發范式；職業教育；翻轉理念

一、引言

近年來，職業教育受到前所未有的重視，國務院出臺了一系列文件，以加快發展現代職業教育，進而滿足經濟轉型發展所需要的高素質技術技能型人才需求。職業教育的指導思想、社會價值、人才培養目標、發展途徑和保障條件逐漸清晰，關于職業教育體系建構的頂層設計逐漸形成。可以說，職業教育發展的宏觀環境已經具備，職業教育的發展迎來了最好的時光。全國職業教育系統各成員單位也行動起來，從意識和行動上回應了國家政策的需要。就職業教育對于國家經濟轉型發展而言，其效用的發揮，必須始終建立在微觀層面的改變上，必須是每個學習者自身在職業教育環境中得到真正的發展。這就要求破解職業教育人才培養的質量問題。

2012年，MOOC掀起了在線學習的浪潮，興建了大量的數字化資源，也擴大了各種基于數字化資源的學習方式的影響力。翻轉課堂就是在這樣的環境中被職業教育所認識的，采用翻轉課堂模式代表了職業教育對“通過新媒體技術引發傳統學校教育的改革和重構”，這一改革思路的回應[1]。在翻轉課堂模式下，數字化學習資源是關鍵。在職業教育領域，這種影響顯得尤為突出。比如，職業教育優質師資較之于普通高校顯得更為缺乏，職業教育資源需求不同于普通教育，職業教育數字化資源建設難度更大，這些都對大規模推進翻轉課堂造成了困難。同時，在現行的資源建設中，脫離學習者、脫離職業技術真實任務、缺乏知識性和趣味性等現實資源困境大量存在。如何建設資源成為教育研究者關注的問題。

二、翻轉理念下職業教育數字化資源特性

1.數字化資源與職業教育數字化資源

數字化資源是以數字形式存儲、發布和利用的資源表現形式，是建立在計算機技術、通信技術和多媒體技術基礎上的資源，其顯著特征是可復制、形式多、迭代快、使用方便、數據量大，在信息科學的助推下得到了極大的發展。數字化資源在提升教育質量、促進教育公平、擴大優質資源覆蓋面等方面被寄予了厚望。尤其是在MOOC等在線學習方式的推動下，各個層面的學習者通過MOOC培育了在線學習的習慣，各類教育機構也興起了MOOC世界性建設的浪潮。教育部也發布了《加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，要求“建設一批以大規模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程”，*教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見[Z].教高〔2015〕3號。以滿足學習者對優質資源的訴求。高校都將數字化資源建設提到重要位置，大量數字化資源被建設和應用起來。

職業教育數字化資源就是針對職業教育的數字化資源。職業教育作為一種教育類別，是產生于“技術與技能的伴生與互動，使得因應技術的進步而同步提升的技能及技能教育，是一種遵循自身規律的遞升發展時空的教育”[2]。從教育類型的主要標識判斷而言，職業教育具有與普通高等教育不同的培養目標和因目標改變的教育內容。職業教育的培養目標指向技能型人才的培養，與注重“高素質專門人才和拔尖創新人才”的普通高等教育有顯著的目標和內容差異[3]。目標和內容上的差異體現在教學方式、評價方式和學習資源呈現與建設方式上。在數字化資源建設上，需要集中體現學習者在技術技能方面的發展性、成長性、突破性，而不是普通教育關注的未知領域的理論突破和應用突破。這就需要在內容、結構、形態和文化特征上體現其獨有的特性，比如需要體現基于工作過程系統化的課程結構，強調與企業發展技術互動，強調崇尚技術進步的資源文化特征，以及體現職業教育人才成長的特殊性。

2.翻轉理念下職業教育數字化資源的特性

從形式上看，翻轉課堂是“對傳統‘課上講授、課下作業’教學模式的翻轉”[4]。其實施方式是利用數字資源技術將教學內容轉化為設計精良的視頻等數字化資源，用于課堂知識的傳授，并通過課堂教學實踐解決學習過程中的困惑。翻轉課堂試圖直接解決教育教學中課堂知識“傳遞性”“灌輸性”的教學方式對學生高階思維發展的無效性問題，提升課堂教學的針對性和效率。在職業教育領域，翻轉課堂實質性地提升了實踐教學，加深了基于實踐的指導反思，為學習者技術技能的淬煉、精進、創新發展提供了更多的空間。同時，職業教育實施翻轉課堂所需要的數字化資源也具有職業特性。

(1)體現學生技能探索的整體文化

資源是一種文化載體。適應學科教學的資源是科學技術探索的文化綜合體，適應職業教育的教學資源是體現學生技能探索文化的綜合體。從社會形態來看，職業教育并沒有引起高度重視。尊重勞動、尊重技術、尊重創新的觀念并沒有真正形成。職業教育資源建設首先要找到職業教育中的人，使職業教育中的人感受到技術上的突破對于滿足人自我實現的功效。在翻轉教學模式中，需要依托資源建立探索的整體文化，強化職業意識在學習過程中的嵌入性，從“浸潤”的角度促進學習者理解職業教育的職業特色，參與教學資源所呈現的職業探索學習活動，完成向“職業人”的轉變。

(2)體現職業特性的教育內容

職業教育的教學內容不是學科知識體系，而是以解決社會生產實踐中復雜任務(技術)問題為目標的教學內容。復雜任務的解決，需要學習者調動的不是完整的學科知識體系，而是統籌任務所需要的知識與技能。舉例來說，修理汽車發動機并不需要清晰理解發動機材質、運行原理，只需要找準發動機運行故障的原因，并完成修理過程就可以。在職業教育實踐中，職業教育內容已經按照任務化、模塊化和流程化進行了布置，這極大地提升了以應用為目的的職業教育效率。職業教育數字化資源必須考慮翻轉課堂和職業特性的雙重特性，思考在翻轉模式下職業教育數字化資源的內容設計著力點，尤其是要思考與職業教育課堂教學如何形成協同效應，使課堂集中于困惑的解決和技能的淬煉，提升職業教育的針對性。

(3)體現職業特色的學習方式

“做中學”是體現約翰·杜威創立的實用主義教育思想的原則。這種關注培養學習者操作能力、探究能力和整體任務解決能力的教學思想已被轉化為職業教育改革的主流學習方式。職業教育所強調的實訓室建設、校企合作、頂崗實習、技能競賽和現代導師制度，都蘊含了職業特色的“做中學”的思想，強調人在具體的經驗基礎上進行認識論、方法論的分析與概括。翻轉課堂的有效性必須體現在順應職業特色的學習方式之上。翻轉理念下的職業教育數字化資源的開發也需要對接職業特色的學習方式，使學習者理解“做”的價值、熟悉“做”的步驟、知悉“做”的原理、挖掘“做”的興趣，促使其從在線學習轉入教室學習場域時能很快地進入技能的淬煉階段，滿足職業能力的發展需求。

(4)具備職業技能形成的設計邏輯

如何將技能形成的內容支撐和職業教育特有的學習方式進行結合，體現職業教育特色文化，完成適合職業技能形成的教學設計，支持學習資源的制作，滿足翻轉課堂的實踐需要，在數字化資源建設中特別重要。按照朱德全對教學設計的定義，“教學設計是根據教學對象的水平和需要，在確定合理的教學起點和教學終點的基礎上，對文本內容重組和轉化，有序并系統地安排教學要素，并形成教學預案的過程”[5]。職業技能形成的數字化資源需要緊扣職業技能的形成邏輯，把握職業教育學習活動的體驗性、體悟性、發展性。應根據教學目標、學習者認知水平和方式、認知負荷、過程預設與生成、評價設計、反饋提升等邏輯進行翻轉理念下的職業教育數字化資源教學設計，使之既能基于整體謀篇布局，又能體現技能形成的邏輯意思，還能促進學習者的深度互動。職業教育數字化資源的設計邏輯蘊含了技術性和理論性的深度結合，是建設翻轉理念下職業教育數字化資源的關鍵。

(5)翻轉邏輯的大數據評價模式嵌入

在一些具體的翻轉課堂實踐中，有的職業教育教學憑借其豐富的技術資源改變單純性的教學流程并沒能增加學生探索知識、動手實踐和創新技能的興趣，也沒能幫助學生獲取更多的知識和增強知識的內化，反而使課堂形式變得自由散漫。分析原因，與其數字化資源并沒有按照翻轉模式進行設計有一定的關系，但主要原因是沒有真正獲取與學習者相關的數據。比如，在課堂實踐中，教師沒有真正捕捉到學習者技能形成的水平，也沒有把握在翻轉課堂進行之前學生知識能力的建構層次，僅僅將下達翻轉任務作為翻轉課堂的起點，將“學習任務”等同于“學習成效”，造成了翻轉課堂組織的混亂，弱化了翻轉課堂的價值。事實上，數字化職業教育數字資源的建設，必須不斷提升基于數據的反饋能力。這種數據不是單一數據，而是全面數據，也就是我們通常所說的大數據。這就意味著職業教育數字化資源的建設必須按照翻轉的邏輯嵌入評價體系。首先，應對學習者學習資源之成效作評價。學習者學習成效的評價不能簡單依靠嵌入式作業體現，需要依托大數據捕捉學習者狀態，從學習過程挖掘學習者學習成就信息，為學習者擺脫學習困境提供個性化支持依據。其次，資源建設需要大數據的嵌入。任何資源都需要不斷地完善和提升自身的治理，以滿足與學習者視域交融的目的。但僅僅依靠資源建設者和專業教師的反思是不能提升資源建設水平的，借助大數據“是什么”替代“為什么”的思維，能有效地提升資源建設的水平，促進資源的完善，滿足翻轉課堂學習的資源要求。

三、翻轉理念下職業教育數字化資源開發范式構建

范式是一個科學共同體成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體[6]。按照英國學者瑪格麗特·馬斯特曼在《范式的本質》一文中的研究，范式包括了三種層次：元范式(形而上學范式，也稱之為哲學范式或者元范式，指科學家所接受的共同信念)，社會學范式(指普遍認可的科學成就和傳統，是學術研究的基礎)，人工范式或構造范式(是將范式作為一種依靠本身成功示范的工具、一種解決疑難的方法和用來類比的圖像，形成相互聯系的有機體)。*Margaret Masterman.The Nature of Paradigm?[C]∥Criticism and the Growth of Knowledge：Proceedings of the International Colloquium in the Philosophy of Science.Volume C.London，1965：46.翻轉理念下職業教育教學資源的開發，需要遵循翻轉理念的學習邏輯，按照職業教育所關注的技術技能型人才的成長邏輯，進行資源設計、開發、使用和評價，滿足職業教育領域日益增長的翻轉課堂需求，其形成過程必須遵循一種共同的信念，體現以技術融入、效果實現為特征的翻轉邏輯，其本質是一種構造范式。為了更好地分析職業教育數字化資源開發范式，特通過下圖表示(見圖1)。

圖1 翻轉理念下職業教育數字化資源開發范式

1.基于翻轉理念的職業教育數字化資源開發理念構建

(1)理解學習者是理念構建的起點

翻轉學習實際是將學生發展的自主權更多地交給學生，是順應數字化時代“數字土著”的需要。“網絡技術孕育的數字文明造就了‘數字土著’，他們表現出了‘碎片化’學習習慣和面向多頭學習任務的特征，形成了個人中心行為習慣和意識。”[7]翻轉理念下職業教育數字化資源的開發與建設，需要理解學習者的時代特征，從整個社會變遷的角度來把握學習者的學習風格的變化，將數字化資源的學習活動與學習者的生活世界無縫對接，用富有邏輯、規則、常識和趣味性的學習活動以及復雜任務的目標刺激，來思考如何建設與學習者“視域融合”的資源。

(2)深諳翻轉課堂基本規律是理念構建的現實基礎

翻轉課堂的實質是以學習者為中心的教學理念的落實，在本質上體現了“課堂翻轉、角色翻轉、學習翻轉和評價翻轉”[8]。通過有指導的翻轉前學習、有目的的拓展訓練、有效的學與教交互來實現學生學習過程的完成，較之傳統課堂教學而言，其具有更加適應時代特色、顯著提升教學效率、有效促進學習者個性化學習等現實優勢。只有將這些基本規律和運行方式深刻理解，才能有效地促進以翻轉為目的的數字化資源的形成。當然，除了一般意義的翻轉課堂，對于職業教育來說，還要充分理解技術技能的基本生成邏輯，需要考慮翻轉形式與技術技能生成之間的相互適應，按照優化、深入、高效的目標培養學習者的技術和技能以促成職業教育數字化資源的開發。

(3)熟悉各類技術使用方式是理念構建的現實條件

翻轉課堂的形式是通過在線教育實現有指導的翻轉前學習、課堂練習的拓展和深化、有質量的學與教交互，其過程依賴于三類技術。首先是信息技術。信息技術是建設資源的基礎，通過有效的信息技術支撐，比如各種視頻處理工具、動畫處理工具、多媒體技術等將學習任務轉化為富有知識邏輯、生活邏輯、體驗意義和趣味性的數字化學習材料。其次是教學設計技術。翻轉課堂實現的是基于網絡教育、移動學習、混合學習理論上的教學模式創新。該模式運行的有效性是依托對知識體系的合理布局，形成數字化資源、教材體系和教師的合理角色定位，促進其參與的有效性，提升教學設計水平。再次是各種數據收集技術。在適應翻轉課堂的資源構建中，需要準確了解學習者能力和課程單元知識的學習要求之間的調適能力。通過有效的情景感知工具的設計和數據捕捉技術的運用，實現對翻轉資源的開發、使用、評價和改進全過程的大數據指導，以數據預測力替代思維邏輯的方式指導資源的開發，這也是翻轉理念下數字化資源建設的現實條件。

2.翻轉理念下職業教育數字化資源開發路徑邏輯

衡量構建范式價值的關鍵是理念的有效性、過程實現的路徑清晰程度和實踐運用的有效性，脫離實踐的范式缺乏理論研究的必要性。翻轉理念下職業教育數字化資源開發范式是指在具體的職業教育數字化資源開發中，有效運用翻轉課堂的教育理念，將資源建設的路徑和方法落實到以翻轉為特征的開發路線中，并與翻轉課堂的教學過程實現溝通與互動，實現完整的范式框架構建。

(1)學習任務單促進相應素材的形成

職業教育將學習內容進行過程化、任務化、模塊化處理，其價值是按照復雜任務的解決邏輯進行課程開發。翻轉課堂形式需要按照這種邏輯，基于學生探索文化、職業特色、技能學習方式等整體目標的要求，將基本知識、基本技能、重難點轉化為結構化和非結構化的學習任務。它一般包括結構化的知識點、重點難點、任務點，也包括各種與非結構化相關的任務學習，比如在《會計基礎》中對高等數學知識的延伸。按照學習任務的需求，整理各種素材，形成素材聚團。

(2)教學過程方案設定，以此確定資源構建的形式

翻轉課堂的實施，依賴于翻轉前資源與學習者的互動、翻轉中教師與學習者的互動、翻轉后數據與資源再開發者的互動。通過這三個環節，不斷實現資源建設的優化和翻轉實效的提升。其中，最為關鍵的是知識與學習活動、學習實踐的匹配。要實現這個目標，需要建立在對翻轉過程進行準確設計的基礎之上，這就給數字化資源具體是解決什么問題提出了清晰的要求。比如在職業教育中，某類教學任務是理解機械發生的原理，知識的講解就顯得尤其重要。翻轉課堂前需要明確講解所需要的知識，課堂中對原理進行深化和遷移。對于面向實踐技能的課堂，翻轉前需要對運行過程進行基于數字化資源的觀摩，理解運行原理，甚至是設計虛擬實踐環境下的操作流程，使學習者在進入實踐平臺(實訓室、工廠)后能很好地完成任務。不同的教學過程需要不同的資源，知識性的內容需要講解性的資源，實踐性的內容需要觀摩和模擬實踐的資源。只有根據任務單確定了教學過程方案，才能確定資源建設的形式。

(3)教與學方案設定，以此形成智能學習支持服務方案設定

在職業教育中，翻轉課堂是以問題解決、任務完成、模塊解決為標識的，課堂的教與學活動以“做中學”為基本邏輯，進行教與學方案設計。在翻轉理念下，教學不同于傳統的“知識灌輸式”教學，強調的是興趣激發、動力激發、能力構建和框架建構意義。課堂的核心問題是職業技能的獲取和職業素養的提升。學習方式也不同于傳統的知識記憶，而是強調以動機、興趣、注意力、動手能力為基礎的職業技能形成的過程性鍛煉。學習是為了做，做是為了更好地學。因此，在設計教與學方案時，要注重將職業性、翻轉性、發展性用統攝的視角進行合理的嵌入，比如確定提問的時機、學習活動的時機、主題的偏離與聚焦程度、學習資源的推送、對實踐場域轉移的動力激發等等。

對于翻轉課堂而言，僅僅是任務布置性質的資源、知識講授的資源、實踐模擬的資源還不足以滿足職業教育翻轉課堂的實施。翻轉前的學習支持服務在保證翻轉的實效過程中扮演著極為重要的作用，主要體現在對學習者提供情感上的支持，防止其脫離學習場域的引導，對學習問題的及時解釋和對學習材料的合理推送等內容。這些支持服務需要在資源建設中予以預設。比如，在防止脫離學習場域的引導上，如果學習者在學習視頻材料時許久沒有與學習平臺互動，就意味著學習者可能脫離了學習狀態，需要通過問題的提出進行有效提醒和轉移。當學習者遇到學習問題提出質疑時，需要平臺提供教師答疑服務。通過預設的信息互動平臺，促使教師參與到學習者的問題解決過程中。這些條件的實現，需要借助大數據技術的嵌入，實現對情境的捕捉，同時需要預設支持服務內容，滿足一般性的問題解決。比如，在學習《電力技術》時將預設的問題所涉知識集中進行數字化資源的準備，為學習過程中有可能出現的問題提供解決的資源方案。

(4)大數據技術嵌入方案設定，對應反饋系統的建設

翻轉理念下職業教育數字化資源不僅是視頻資源，更是一個資源系統，其中包括促進資源自身成長優化的數據收集、評價方案。按照翻轉課堂資源特色，翻轉理念下數字化資源的建設需要嵌入評價方式，支持教師讀取學習者的學習成效，為翻轉課堂的實施建立以數據為核心的支持體系，包括對學習者學習成效的過程性評價。同時，這類數據也反映了所對應的資源的效用，比如學習者在任務單某項任務上表現不佳，意味著這段任務所蘊含的知識在體驗上存在問題，需要降低認知負荷或者改變呈現方式，或者通過豐富的資源實現呈現的改良，與學習者的視域保持一致。這就需要在資源建設過程中，預設反饋系統，將觸發點、數據處理模式、呈現方式置于資源之中，實現問題的及時處置和改進方向的可視化，使資源變成一個可以不斷成長的機體。

(5)碎片化信息形態的系統化解決方案

以“數字土著”為學習主體的資源，需要適應“數字土著”的碎片化生活。現有的在線資源生態也是一個強調“微資源”的生態。在翻轉理念下開展職業教育數字化資源建設，主要是建設短微資源。這種資源的突出困境是學習缺乏系統性，學習成效的層級不夠高。這是數字化時代學習的共同特征，在翻轉資源建設過程中，同樣需要充分認識基于數字化資源的各種缺陷，合理把握數字化資源在翻轉課堂中的意義。通過教材、數字化資源、教師等支持服務者三重身份，思考各類傳播媒體在傳播途徑中的優勢和缺陷。根據不同課程的特性，形成系統化的解決方案，促使資源的建設能滿足應有的需求。

四、結語

“互聯網+”時代的教育形態給了教學更多的創新機會，翻轉課堂也會產生出各種變化的形態。翻轉理念下的數字化資源建設是職業教育內涵建設的新途徑，也是必要途徑，探討其范式具有現實意義。但需要明確的是，職業教育其面廣、量多的特殊性，需要共同參與和更多共享精神的注入，同時也需要國家層面的頂層設計，從政府、企業、行業各個層面進行資源調度，有步驟、有計劃地建設資源。同時，在翻轉理念下開展職業教育資源建設有很多深層次的制度桎梏，它們制約了資源建設的積極性、廣泛性和質量，比如對工作量的認定、職稱晉升制度等，這需要提出系統性的解決方案。此外，在本研究所談論的范式實現過程中，大數據人才、教學設計人才的缺乏，尤其是既懂教育又具備數據技術的人才的缺乏，對范式的實效打了較大的折扣。這就說明范式本身需要依托技術的進步促成自身的成長，也說明建設系統化的職業教育資源是一個艱巨的過程。

[1]阿蘭·柯林斯，查理德·哈爾弗森.技術時代重新思考教育[M].上海：華東師范大學出版社，2013：1-2.

[2]姜大源.現代職業教育體系構建的理性追問[J].教育研究，2011(11)：70-75.

[3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].[2016-10-28].http：∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.

[4]齊軍.美國“翻轉課堂”的興起、發展、模塊設計及對我國的啟示[J].比較教育研究，2015(1)：21-27.

[5]朱德全.論教學設計的邏輯生長點[J].教育研究，2008(8)：72-73.

[6]陳向明.從“范式”的視角看質的研究之定位[J].教育研究，2008(5)：30-36.

[7]吳南中.數字化生活的教育意蘊[J].現代教育技術，2015(7)：19-25.

[8]蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉課堂：概念、基本特征及設計策略[J].教育研究，2015(11)：82-89.

(責任編輯 余筱瑤)

2016-10-28

重慶市教委社會科學規劃項目“基于MOOC課程理念的高職教學資源開發范式研究”(2013PYJY04)。

彭飛霞(1985—)，女，湖南汨羅人，重慶廣播電視大學講師，主要從事教育學研究。

10.3969/j.issn.1008-6382.2017.01.002

G434；G712

A

1008-6382(2017)01-0010-07