“互聯網+”時代學與教變革中的微課

李慧玲

(重慶廣播電視大學 高等教育研究所， 重慶 400052)

“互聯網+”時代學與教變革中的微課

李慧玲

(重慶廣播電視大學 高等教育研究所， 重慶 400052)

“互聯網+”對教育具有革命性影響，其實質是技術與教育深度融合。互聯網對知識的碎片化與重構使學與教發生深刻變革，“學”的變革以碎片走向聚合為特征，“教”的變革以傳統面對面教學走向虛擬面對面教學為特征。學與教變革的“內核”是數字教學資源，而從內涵、屬性和發展歷程上看，微課正是數字教學資源的典型代表。因此，微課在“互聯網+”時代具有廣闊的應用前景，并會受到廣大學習者的青睞。

“互聯網+”；教育；微課；學與教變革

當今社會，互聯網早已進入千家萬戶，人們的工作、學習和生活都離不開網絡。據中國互聯網絡信息中心披露，截至2015年6月，我國網民規模達6.68億，互聯網普及率達48.8%；手機網民規模達5.94億，使用手機上網的比例高達88.9%[1]。大至社會民生，小至個人生活方式無不深受互聯網的影響。這種影響當然也體現在了教育領域——對教育發展具有革命性影響，并全面滲透到教育的各個環節中。在2015年的《政府工作報告》中，李克強總理提出了“互聯網+”行動計劃，這更激發了信息技術與教育深度融合的想象、探索和實踐空間。對教育來說，“互聯網+”到底是“+”什么？將帶來什么樣的教與學的變革？如何認識處于這種“大”變革之中的“小”微課？針對這些問題，本文將做一些初步探討。

一、“互聯網+”教育的影響與挑戰

“互聯網+”意味著什么？籠統言之，“互聯網+”就是“互聯網+各個傳統行業”——利用信息技術以及互聯網平臺，讓互聯網與傳統行業進行深度融合，創造新的發展樣態。那么，“互聯網+教育”帶給我們的，首先是“互聯網+學校”“互聯網+課堂”“互聯網+教師”“互聯網+學生”等多種想象。

"互聯網+學校=？"是學校中的互聯網或者互聯網中的學校嗎？是“校校通”“班班通”“人人通”嗎？是“電子白板”“電子書包”“電子備課室”進學校嗎？是，又不是。“互聯網+學校”應是在互聯網精神、互聯網思維影響下，對學校教育的再造和技術與教學雙向融合的有效促進。

“互聯網+課堂=？”是“e課堂”和“翻轉課堂”嗎？是為智能手機名正言順地進入課堂正名嗎？是把現實空間課堂里的視頻實錄放到網絡空間課堂上讓大家看嗎？亦是，亦不是。目前，“翻轉課堂”在日常教學中的應用依然少之又少，充其量也只是對傳統課堂的“點綴”；學生在課堂上“玩”的手機更是被學校和教師視為不受歡迎的“打不退的第三者”[2]。即便將廣受教育主管部門、學校和教師推崇的各級各類精品課程，以及精心打造的眾多名校名師的課程放到網上，實際效果也總是不盡如人意。如果現實課堂都吸引不了學生，再讓學生花個把小時到網上看“實錄”，這無疑是緣木求魚！所以，“互聯網+課堂”不僅意味著要變革傳統“課”的概念，也意味著變革傳統學科與專業知識體系的結構，更意味著從實質上讓互聯網進課堂，讓生活實踐進課堂，讓創新教育進課堂[3]。

在“互聯網+”時代，教師還是“知識的擁有者”嗎？教師的權威和中心地位還依然如故嗎？教師職業還會是“鐵飯碗”嗎？恐怕未必。試想，如果教師在課堂上所講的東西與網上的資源有諸多矛盾之處，或者學生知道網上有許多老師講得更好，那么學生在課堂上就成了“低頭族”，只等著課下去“追課”。作為教師，如果固守傳統的教學方式、傳統的教學經驗，必然被自己的學生和時代所拋棄。所以，有研究者甚至預言：未來的教師將分為兩種，一種是線上講公開課的明星教師，一種是線下的輔導教師[4]。因此，“互聯網+教師”不僅意味著教師要變“知識的擁有者”為“學習的引導者”，而且意味著教師要積極應對角色被細分、教學流程被改變、評價權威被消解的變化[5]。

在“互聯網+”時代，人人都是老師，人人也都是學生，“資源就在身邊，交互即時實現”[6]。那么，誰還會認為只有在課堂上學習才是學習？誰還會認為利用各種碎片化時間看一些零散的知識不是學習？如果你不懂得有意識地將那些碎片化的知識，進行“零存整取”“化零為整”式的整合，你還是一名稱職的“數字土著”嗎？

想象是多種多樣的，這些想象同時也是“互聯網+”帶給教育的諸多影響和挑戰。當然，如此“+”下去可能永遠沒有盡頭，影響和挑戰也永遠沒有盡頭。但“+”終歸不是簡單的相加，“+”完之后一切都會發生改變。這種改變，就是“互聯網+”所帶來的知識碎片化以及知識的重構。正如中山大學王竹立教授指出的，“互聯網是刀、是斧、是鋸，將原來的一切都分解成碎片，然后再以互聯網為中心重新組建起來，成為新的體系、新的結構”[4]。最后的結果可能是：互聯網以“連接一切”的特征和“橫掃一切”的霸氣向教育發起全面沖擊——“使未來的一切教與學活動都圍繞互聯網進行，老師在互聯網上教，學生在互聯網上學，信息在互聯網上流動，知識在互聯網上成形，線下活動成為線上活動的補充與拓展。”[4]不過，這種想法可能過于樂觀了。在國內外的大多數學校里，教師的教學方式和學生的學習方式并沒有發生多大改變，教育仍然是最為保守的行業之一，教育“籬笆墻的影子”還是很長。

從更為理性的角度來看，“互聯網+”影響和挑戰教育的實質，其實還是技術與教育深度融合的問題。對此，樂觀者認為，技術必將徹底變革教育。“技術的革新必然要對教育思想、教育模式、教育方法、教育組織體系等發生意義深遠的顛覆性的影響。”[7]悲觀者則會認為，“技術的引進既沒有像專家學者們預言的那樣，給教育帶來根本性的變化，也沒有明顯地提高教育教學效果，反而造成了諸多不良的影響”[8]。歸結起來，樂觀也好，悲觀也罷，“互聯網+”給教育帶來深遠影響和挑戰是確定無疑的，并且會最終落腳到學與教變革之中——“學”的變革、“教”的變革以及“資源”的變革。

二、“互聯網+教育”中的學與教變革

2012年9月5日，在全國教育信息化工作電視電話會議上，劉延東就曾指出：“信息技術的深度應用，迫切要求教與學的‘雙重革命’，加快從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變。”[9]短短3年之后，在“互聯網+教育”的“迫切要求”之下，學與教的變革已加速顯現。

1.“學”的變革：碎片與聚合

“互聯網+”時代，互聯網已成為信息與知識的主要載體，學校不再是知識的集散地，教師也不再是知識的壟斷者，任何人都可以借助網絡，向任何人學習他們想要學習的任何信息和知識。華南師范大學焦建利教授對此有詩意的論斷：“你學或者不學，課程就在那里，與日俱增！……你來或者不來，社群就在那里，無數來自世界各地的良師益友不離不棄！……你用或者不用，工具就在那里，與日俱增！”[10]但這樣的學習，不可避免地面臨兩大挑戰：一是信息超載，二是知識碎片化。就信息超載方面而言，互聯網使各式各樣的信息如洪水般涌來，令人應接不暇、無所適從，“身處在信息的海洋中，卻因為缺少知識而饑渴”[11]。在這樣的情況下，如何快速學習大量新知識，高效獲取所需的資源？如何應對指數式增長的信息？與信息超載相伴而生的是知識碎片化。所謂“碎片化”，原意是對完整的東西破成諸多零散碎片的形象化表達，形容我們獲得的知識如同“被打碎的花瓶”一樣零散、無序、互不關聯，而不是完整、系統的。中山大學王竹立教授說得好：“所有的信息或知識點都通過一個個網頁來呈現，每一個網頁就像一個個破碎的瓷片……你看到的就是一個個碎片，有很多東西在誘惑你，你為未知的事物所吸引，除非意志特別堅定，目標特別明確，否則很難得到一個完整的東西。”[12]

信息超載也好，知識碎片化也罷，都使“互聯網+”下的學習呈現以下特征：一是學習內容的碎片化和微型化。二是學習行為的不連續性和多樣化。學習時間和空間去中心化，解構了學習行為的單一性和連續性。三是注意力的碎片化。手指輕輕一點或一觸，就能讓學習者迷失大半天，好像什么都注意了，又好像什么都沒記住，導致學習思維的跳躍性和注意力的碎片化。四是時效加速衰化。關聯主義創始人西蒙斯認為，知識存在“半衰期”，網絡時代使知識的半衰期加速縮短[13]。通俗地說，就是許多知識還沒來得及被大眾熟知就已經過時。五是學習效果的淺層化。對于唾手可得的大量碎片化知識和信息，一目十行而不加以思考，其結果必然導致學習深度和效果很難保證。

那么，網絡化學習如何才能保證所學的知識相對系統、深入？應對的辦法就是推進“學”的變革——從碎片走向聚合——樹立包容性思維，采取分享、協作、零存整取策略，構建個性化的蜘蛛網形知識聚合結構。首先，用包容性的思維、化零為整的策略，把信息與知識碎片整合在一起，使之各安其位，逐步拼接成一個完整的知識體系。其次，采取分享、協作、零存整取策略。分享、協作是互聯網精神的顯著特征之一，也是網絡時代的一種重要學習方式。教師在課堂上讓每一個學生分享他們主動獲取的信息和知識，自愿組成不同的興趣小組，進行個性化的交流與協作，以推動學習的進行。在此基礎上，引導學生對知識碎片進行有意識的整合，隨時隨地進行知識之間的連通與重構，使之成為學生個人知識結構的有機組成部分。最后，構建個性化的蜘蛛網形知識聚合結構，“每個人根據自己的需要像蜘蛛織網一樣，圍繞一個核心，一圈一圈地向外擴散，建構個性化的知識體系”[14]。從碎片走向聚合的“學”的變革，其實是個人導向的系統學習，是以個人興趣和需要為中心的，是個人主導的、個性化的、自我實現的、生成性的過程。

2.“教”的變革：傳統面對面與虛擬面對面

“學”的變革必然帶來“教”的變革，“教”的變革必須以“學”的變革為前提并與之相匹配。“互聯網+”時代，網絡不僅成為信息與知識的主要載體，還日益成為教與學發生的主要場所。目前，學校課堂還是系統教育、學歷教育與正規教育的主要陣地，“教”的最大魅力仍在于面對面的言傳身教與教學生成，網絡教育和在線學習至多只占非學歷教育、非正式學習的“半壁江山”，在其之上的“人機互動”仍無法實現面對面的“教”，當然還不可能完全取代學校教育的主流地位。但如前所述，“互聯網+”正日益向學校與課堂滲透，成為顛覆傳統教育、教學體制的重要因素。隨著技術的不斷進步，終有一天人們可以在網上打造與實體課堂幾乎一模一樣的“面對面”教學模式。當這種模式普及之時，“教”的傳統模式又當何去何從？教師如何更接地氣地與學生交流，如何更具時代感地實現“潤物細無聲”的教育？實體學校與課堂肯定不會消亡，但一定會進行變革或轉型。

當然，就目前階段來講，網絡教學模式是“教”的變革最主要、最直接、最直觀的體現。隨著“互聯網+教育”的迅猛發展，教學信息和內容的遠程傳輸和資源共享早已成為現實，學習者之間、教師與學習者之間的多終端同步視頻互動也越來越普遍。正如王竹立教授預測的：“在網上搭建與面對面教學效果非常接近的虛擬課堂和移動學堂成為可能，這就彌補了目前網絡教育缺少面對面實時互動、生成性較少的缺陷，從而獲取學校教育最后、同時也是最大的優勢。”[15]

信息時代，上網查學習資料、看教學視頻式的“基于資源”的網絡教學模式，雖是現實的主流，但其缺陷是只能提供簡單的以異步文字為主的互動。而教師與學習者之間、學習者與學習者之間的有效互動是教學行為重新整合的重要途徑，也是保證網絡教學質量的重要環節[16]。隨著“互聯網+教育”的快速發展，網絡教與學中存在的“只見物不見人”的弊端將得到徹底解決。利用“多終端同步視頻互動教學”平臺，可以輕松實現異地、虛擬“面對面”同步互動教學。如此，網絡上的學習者可以真實感受到類似于實體課堂授課的教學氛圍，做到“面對面”地同步聆聽、感同身受，實現真正意義上的教學。當傳統“面對面”發展到虛擬“面對面”時，教師不僅可以更好地滿足學生個性化學習需求，而且還可以與每一個學生進行更全面、更密切的互動和交流。

三、學與教變革中的微課

“學”的變革和“教”的變革，需要資源的變革作支撐。“互聯網+”時代的資源，主要是指數字教育資源，而優質的數字教育資源是學與教變革的基礎和前提。這主要是基于以下兩方面的原因：其一，學與教的開展離不開數字化資源內容；其二，資源本身就是技術與教育融合的產物和基本支撐。在眾多的數字教育資源中，微課是一種典型代表。處于學與教變革中的微課，是技術與教育深度融合的產物，是承載“互聯網+教育”多種想象的一個現實的學與教資源的載體，它回應了“互聯網+”時代學與教雙重變革的趨勢和要求，較好地實施了將碎片化學習進行零存整取式聚合的策略和行動，也從資源、課程和教學方式等層面，有力推動了教學特別是網絡教學的發展。近年來，微課的熱度甚高、發展甚快，但仍是一個爭議較大、分歧較多的新生事物。將此新生事物置于學與教變革之中去認識，非常有意義和必要。

1.數字教學資源是學與教變革的內核

教育首先是教育資源的問題，“技術能搭一個架子，但架子上放什么東西，是需要我們來做的”[17]。學與教變革必有其“內核”，這個內核就是海量的優質數字教學資源。而在現實中，數字教學資源的現狀卻并不樂觀。據人民教育出版社副社長王志剛分析，目前的數字教學資源現狀可以用“三多三少”和“三缺乏”來概括。“三多三少”的含義是：數字化資源雖多，但真正可用、好用的少；適合傳統教學的資源雖多，但適合網絡化教學應用的資源少；適合個別應用的資源雖多，但配套新課標且適合普遍化應用的基礎性數字資源少。“三缺乏”的含義是：缺乏統一的標準和技術規范，導致資源有效利用和共享的水平有限；缺乏評估標準和準入機制，導致資源大多在低水平上重復建設；缺乏資源采選和有效應用機制，重硬件輕軟件、重開發輕應用的現象依然存在[18]。

從教育性、教學性、技術性、應用性、時效性等層面來看，優質數字教育資源就是在課程內容、教學規律和技術深度融合的基礎上所開發的數字教學資源。在本質上通常具備六個特征：首先，內容要科學、準確、健康；其次，要有助于教與學目標的達成；第三，要符合相關技術標準，結構清晰、視覺美觀、表現生動、運行流暢；第四，要具備易用性、兼容性、開放性，教與學體驗良好；第五，來源要可靠，無著作權瑕疵；第六，要能體現時代特色。

微課正是符合這六項特征的優質數字教學資源。在眾多資源形式中，微課以其“碎片化的學習內容、零散化的學習時間、開放性的學習空間和情境化的學習資源”[19]，迎合了“互聯網+”時代的要求，部分地促使學與教變革落地生根，從而在國內外教育領域中得以快速發展。正如教育部副部長劉利民在首屆全國高校微課教學比賽時所指出的那樣，微課是符合時代要求的積極探索，并希望借此解決教育需求多樣性、便捷性和針對性等問題，促進教學與技術的深度融合。

2.微課是典型的數字教學資源

從微課的內涵、屬性和發展歷程上看，微課不僅天然具有互聯網的基因，而且也是最有代表性的特殊的數字教學資源。

首先，從內涵上看，微課的本質是一種教學資源。微課天生是一種特殊的數字化教學資源，是以視頻為主要載體，教師圍繞某個知識點或教學環節而展開的教學活動過程的記錄[20]。一般來講，微課的內涵分三層：微視頻資源、微課程和微課教學[21]。微視頻資源是微課的第一層含義，也是微課的直接表現形態，表現出四個特征：知識碎片化，短小精悍，利于學習、共享和重組；主題突出，指向明確，設計與制作都是圍繞某個教學主題而展開；資源多樣，情境真實，共同構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”；獲取方便，移動學習，容易在網絡中傳播，適合無時無處不在的泛在學習。

其次，從屬性上看，微課具有資源屬性、時代屬性、技術屬性和課程屬性[22]。微課首先是一種學與教資源，既是一種新的資源建設模式，也是一種新的資源表現類型。這是微課的基本屬性，最早體現也最容易被廣大師生理解和接受。所謂時代屬性是指，微課正好順應了“互聯網+”時代學習的需求和發展趨勢。所謂技術屬性是指，微課具有很強的技術含量，需要教師具備一定的技術能力。所謂課程屬性是指，微課是“課”而不僅僅是微視頻。這四種屬性中，課程屬性是目的，時代屬性和技術屬性是手段，資源屬性是微課的天然定位。

再次，從發展歷程上看，我國的微課經歷了從“微資源”到“微教學”再到“微網絡課程”三個從低到高、不斷完善的認識和發展階段。其定位從最初的“一種新的資源構成方式和類型”發展到“一個簡短、完整的教與學活動過程”，最后提升到“是一種以微視頻為主要表現方式的在線網絡學習課程”，體現了對微課認識的不斷深化和完善。微型視頻網絡課程，不僅可以服務和提升教師的“教”，更能促進和發展學生的“學”。

3.微課能促進學與教變革

微課是應網絡之運而興的知識傳授方式，把大量的微課資料與網絡的運用特點結合起來，對于有些課程來說，可以徹底變革現有的學與教方式[23]。

第一，“面向學習者”以及時長和內容的特征使其符合“互聯網+”時代“學”的變革需求。在時長和內容上，微課以其時間之“微”和傳授知識量之“微”，成為碎片化學習情境下的適宜資源，滿足網絡時代學習從碎片走向聚合、“形散而神不散”的變革需求。

第二，微課作為“課”的特征使其符合“教”的變革需求。微課不僅是一種微型資源，同時也是“課”——作為一種新的課堂表現形式[24]，一種數字化教學內容和教學活動，一種有教與學互動的學習服務[25]，可以融入“互聯網+”時代的日常教學，可以采用多種教學手段完成教學。簡言之，作為“互聯網+”時代的產物，微課是“內容、服務和互動的載體，是某個知識點的教學內容及實施的教學活動的總和”[26]。微課不是無序、零散的教學微視頻集合，而是實現知識內容的聚合關聯，促進自我知識圈的完善和學習思維結構化的系統教學資源。

第三，網絡視頻技術的發展成熟、信息化學與教環境的營造和學習終端的多樣化為基于視頻類資源的碎片化學習提供了有力的保障。眾所周知，如果缺乏微課平臺所創造的學與教環境的話，就難以實現微課所預設的真正價值[27]。近年來，秉承“互聯網+”時代的理念，在打破學校物理空間限制，實現多校虛擬空間的共建共享方面，各方已做了許多努力并初見成效。多元化智能學習終端設備的廣泛運用，亦為基于微視頻的移動學習提供了技術環境。

第四，微課具有廣闊的應用市場并受到廣大學習者青睞。比爾·蓋茨曾對視頻資源在教育上的作用給予了高度重視，“讓優秀教師的教學視頻更廣泛地傳播……學生可以在外出的時候看物理課錄像來學習……如果有學生暫時落后了，你可以把錄像資料給他們進行復習”。微課因為具有能滿足多種學習風格、能提高情境化知識的傳遞效率、內容更加直觀等優點，因此能發揮更大的學習價值和作用，受到了教育主管部門、各級各類學校和廣大師生的高度重視和廣泛關注。

總之，“互聯網+”對教育產生了多種想象和挑戰，“互聯網+教育”正在強力促進學與教的變革。在此變革中，作為技術與教育深度融合產物的微課將大有可為，它借助互聯網精神、新的教育理念、學與教變革思維和新的技術手段，可以在深層次上影響教育生態，推動學習行為改變、教學行為改變、教育關系改變和教師自身改變，在教學、學習和科研中擁有廣闊的應用空間。

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[2]新華網.課堂玩手機成“國際難題” 老師：手機成“打不退的第三者”[DB/OL].[2016-11-04].http：∥education.news.cn/2014-04/27/c_126438302.htm.

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[9]劉延東.在全國教育信息化工作電視電話會議上的講話[EB/OL].[2016-11-04].http：∥www.jyb.cn/china/gnxw/201211/t20121109 _517195.html.

[10]焦建利.在線學習，非誠勿擾[DB/OL].[2016-11-04].http：∥www.jiaojianli.com/1090.html.

[11]于文蓮.網絡環境下的信息過載研究[J].農業圖書情報學刊，2008(20)：51-54.

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(責任編輯 安 然)

2016-11-04

2015年度重慶市高等教育學會重點項目“高校微課應用實踐研究(CQGJ15490B)”；重慶市高等教育教學改革研究項目“信息技術與高等教育教學深度融合的表征與實現路徑(153217)”。

李慧玲(1976—)，女，河南新鄭人，重慶廣播電視大學副教授，主要從事高等職業教育、技術與教育深度融合研究。

10.3969/j.issn.1008-6382.2017.01.001

G40-057

A

1008-6382(2017)01-0003-07