企業學習階段基于能力本位的多元化評價體系研究

楊文芳

(五邑大學 實驗室與設備管理處， 廣東 江門 529020)

企業學習階段基于能力本位的多元化評價體系研究

楊文芳

(五邑大學 實驗室與設備管理處， 廣東 江門 529020)

地方本科高校在校企協同育人改革過程中，不僅要改革人才培養模式、教學模式，還要改革評價體系。基于能力本位的多元化評價體系，能結合企業學習階段教與學的實際情況，對學生的學習潛能、學業成就做出全方位評價，切實提高人才培養的質量。

企業學習；能力本位；多元化；評價

地方本科高校根據地方經濟社會發展的趨勢、行業和企業對人才的需求，通過與行業、企業合作，“打開”校門，走出一條培養既具有扎實的理論基礎知識又具備較強實踐操作能力的人才之路。

五邑大學從2010年開始探索校企協同育人改革試點工作。在校企協同育人人才培養模式改革方向的指引下，為了適應學生在企業學習階段學習場地、內容、形式的轉變，學校就傳統的培養模式、教學方法、評價方式等采取了一系列的改革措施。但是，由于受傳統教學的影響，評價體系的改革進度較為緩慢，評價方式偏于傳統、單一。根據企業學習階段對學生各方面能力的要求，迫切需要采取基于能力本位的多元化評價體系，對學生進行全方位評價。

一、內涵及理論基礎

(一)內涵

能力本位評價(Competency-based Assessment)是指根據已確定的能力標準，評價人們在完成工作任務過程中的能力表現，通過收集各種能力表現方面的“證據”，對被評價者做出相應的價值判斷[1]。企業學習階段對學生能力的定位為培養學生的綜合能力，包括專業能力和非專業能力。自主學習能力、團結協作能力、組織管理能力、人際交往能力、表達能力等均屬于非專業能力。評價體系應以學生的能力結構為基礎構建。

多元化評價體系是指采用多種方式評價學生學習結果的一系列方法，其實質是全面真實地評價學生的潛能、學業成就，以提供改進教學方式的信息，促進學生的全面發展?！岸嘣本唧w體現為評價標準多元化、評價主體多元化、評價形式多元化、評價內容多元化[2]36。

(二)多元智能理論是多元化評價體系的理論依據

多元智能理論是由美國發展心理學家霍華德·加德納于20世紀80年代提出的。該理論認為人類的智能是多元的，主要由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人擅長的智能類型或組合不盡相同。既然每個學生的智能類型是多元的，那么我們在實際教學過程中就不能使用單一的評價體系，而是應該樹立多元化的評價觀，注重評估的真實性、情境性及其發展功能，從而促進學生多元智能的發展[2]37。

二、背景和意義

(一)傳統的評價模式無法滿足企業學習階段對人才培養的需求

1.評價標準設置不科學，無法滿足企業學習階段人才培養的需求

目前，對于企業學習階段的評價沒有設置統一的標準，導致評價標準五花八門，甚至同一門課程在不同的專業、不同的企業評價的標準都不一致。有些企業對學生評價的合格標準制定得較低，評價指標單一、缺乏科學依據，學生比較容易達到合格線。這就意味著學生拿到校企協同育人證書較為容易。從某種意義上說，評價標準的缺失降低了在企業學習階段學生綜合素質評價的含金量。同時，缺乏一定挑戰性的評價體系也不利于調動學生的積極性，無法起到應有的激勵作用。

2.對學生學習成效的評價分析反饋不足

目前，學生在企業學習階段取得相應成績后，無法獲得完善的評價分析。由于傳統的評價模式對評價內容的科學性與系統性，學生的成績分布、掌握程度、知識點得分率等情況缺乏深入的分析，學生自然收不到相關的分析結果反饋。完善的評價分析反饋可以有效地促進學生在企業學習階段的學習效率，并為進一步完善教學環節提供有效信息。

3.評價實施過程欠規范

目前，企業學習階段評價實施過程在實際操作過程中存在著很多問題。如：校企雙方在對學生評價的過程中溝通不足。企業開設的課程基本由企業進行評價，學校很少參與其中。而學校為學生開設的課程基本由學校任課教師完成傳授、出題及評價任務，企業參與程度不足。這就導致了校企雙方在學習成果的評價方面沒有統一的標準和結果，影響了人才培養的最終質量。另外，在對學生評價的過程中，校企雙方應對學生的學習給予明確指導，避免學生學習的盲目性，加強學習過程與結果之間的關聯性。

(二)基于能力本位的多元化評價體系是企業學習階段人才培養的關鍵

科學的評價體系能夠以某種教育目標為基礎，通過對收集到的學生學習信息進行系統的分析整理，以及對教育過程、教育結果進行判斷，來為進一步提高教育質量提供科學依據。它是高等教育教學過程中的一個重要環節。作為一種機制，教育評價的方方面面都折射出教育思想、教育目的和價值取向。目前，檢驗“高校學生究竟學到了什么”，已經成為國外高校學生評價研究的一項重要課題[3]。在企業學習階段，校企雙方共同研究和實施基于能力本位的多元化評價體系，全面分析學生“究竟學到了什么”，可以切實達到調動學生學習積極性的目的，使學生學習的自主性、目的性更強，能有效提升學生的綜合能力。同時，最大限度地加強企業參與育人過程的積極性，促進學校教師與企業技術、管理人員的交流，對進一步拓展合作領域、推進校企合作向縱深發展具有重要意義。

三、原則與實施

(一)遵循的原則

1.評價的有效性

“有效性”是指在企業學習階段針對學生的所有評價應該是有效的。這里的有效性具體體現在評價的程序、工具、手段、結果以及評價過程中的溝通等方面。被評價者必須具備評價標準所規定的所有要素才能通過評價。從被評價者的角度來看，在評價實施的過程中會有很多要素影響評價的有效性，諸如學生是否明確了評價的要點，是否明白了評價的程序，有沒有根據學生的實際情況調整評估工具等。評價者為了保證整個評價過程的有效性，必須及時地在評價的各個環節中作好相應的調整。

2.評價的靈活性

“靈活性”是指在企業學習階段開展的所有評價，需要結合評價者、被評價者、評價環境等實際情況開展。在企業的學習不同于傳統的學習方式，評價方式更應該靈活多樣，可以采取不同于傳統的評價手段和方法，評價的時間、地點也可根據實際情況靈活制定。只要是在有效的標準指引下得出的評價結果，均應被認可。

3.評價的可靠性

“可靠性”是指在整個評價過程中標準是穩定一致的，評價的手段、過程、工具等能客觀地測量被評價者的能力狀況。所有教學環節的評價活動與結果能經得起推敲與檢驗，同一門課程的評價標準與過程能面向不同的評價場所、評價對象，且具有較為穩定的一致性和普適性。在每一次評價活動結束后，要對其進行反思性的研究總結與完善，不斷加強評價的科學性與可靠性。

4.評價的整體性

“整體性”是指學生在企業學習階段要達到的能力標準是一體的、不可分割的。在實際的教學實踐過程中，為了便于操作，往往會把各種能力劃分為相對獨立的因素。但是在評價的時候，就需要把這些能力作為一個整體而非分裂的要素，以避免產生不必要的片面性。因此，在企業學習階段的評價過程中，需要對被評價者的能力作出整體和連貫的評價。

(二)實施內容

1.評價標準多元化

校企協同育人把教學放到企業的真實工作情景和工作任務中，讓學生在真實的崗位中獲得知識、技能，同時推進教學方法、內容的改革。在此過程中，應采取多元化的評價標準，充分考慮不同的學習場所、評價對象、學習內容、評價目標等因素。比如，學習的企業場所不同，對教師的教、學生的學就有不同的要求；不同的學生具有不同的個性和特長，在評價標準中也應有所體現；不同的教學內容需要采取不同的教學方法，統一的評價標準很難滿足具體場景下獨特個體的實際需要及個體的協調發展需求。

因此，為了激發學生的學習興趣，保證企業學習階段的教學效果，能力本位的多元化評價體系不僅要以學生專業知識能力作為參照標準，還要以學生縱向的非專業能力進步情況作為個人標準。將學生的專業能力和非專業能力有機結合起來，對學生學習評價可起到積極作用。

在制定具體的評價標準過程中，需要將企業學習階段的崗位技能要求、行業標準、職業規范、職業資格技能等要求納入標準體系，由學校專業教師協同企業技術、管理人員共同制定，實現學校的評價標準與企業需求有效銜接。

2.評價主體多元化

學生作為企業學習階段的學習者，毋庸置疑是整個學習過程的主體。在傳統的教學過程中，學生只是作為被評價者出現，教師是唯一的評價主體。但是，在能力本位的多元化評價體系中，傳統的評價主體發生了改變。由單一的教師評價轉變為行業評價、企業評價、學生自評、學生互評和教師評價相結合，強調企業、學生、教師之間的互動與合作。學生由被評價主體轉變為評價的主體，教師則更多地承擔評價的引導者和組織者的角色。

企業評價更多地從行業標準、發展趨勢、職業能力和素養等角度出發，根據學生在企業學習過程中的實際表現，以定期的學習總結、小組協作、不定期的筆試和口試等形式開展。

學生的自評與互評可以通過撰寫學習報告、小組討論、完成共同的任務等形式開展，讓學生根據一定的評價標準對自己及他人的表現進行評價。學生的自評與互評可以在很大程度上彌補教師單一評價的不足。學生通過自評與互評還可以更加全面地了解自己在學習過程中取得的成績與存在的不足，及時地采取有效措施調整學習策略，同時還有助于提高自主學習能力和團隊協作能力。

企業學習階段的教師評價，不僅要提供總結性評價結果，還要求教師與企業溝通，對學生作出形成性評價和診斷性評價。根據學生在學習過程中的實際習得情況，幫助他們調整學習目標與計劃，隨時為學生提供指導性、診斷性建議。

校企協同育人過程中，只有把企業評價、學生自評與互評、教師評價有機結合，才能在真正意義上體現評價主體的多元化。

3.評價形式多元化

企業學習階段能力本位的多元化評價體系要摒棄傳統單一的以試卷為主的評價形式，根據對學生能力要求的定位，將多種評價方式引入評價過程，如學習報告、主題論文、課堂問答、自學報告、調研活動等。通過自學報告、調研活動、主題論文等形式，可以調動學生的學習興趣、提高學生的自學能力，有助于他們了解相關領域的前沿發展趨勢。課堂問答的形式可以讓指導教師從師生之間面對面的溝通中，及時發現學生存在的問題，根據學生學習的實際進展，幫助他們確立學習目標、制定學習計劃。

評價方式的多元化不僅有助于調動學生學習的積極性，還能幫助教師全面了解學生各方面的能力發展狀況，有效地評價學生的學習效果，為教學提供及時的反饋，從而提高教與學的整體水平。

4.評價內容多元化

能力本位的多元化評價體系能提高企業學習階段評價結果的可信度，提高教學質量。從企業學習階段的實際情況來看，該評價體系由兩部分組成：綜合性能力評價(占30%)和過程性能力評價(占70%)(如圖1所示)。其中，綜合性能力評價主要針對學生的專業實踐能力，其內容主要包括理解能力、歸納能力和綜合分析能力；過程性能力評價主要針對學生的非專業實踐能力，其內容主要包括自主學習能力、團隊協作能力、表達能力、組織管理能力等。每一部分的評價內容滿分均為100分，最終總分按照比例計算。

圖1 能力本位的多元化評價體系具體內容

(1)綜合性能力評價

① 理解能力評價

在企業學習階段對于學生理解能力的評價可以分為口頭測試和筆試兩種類型。

口頭測試是在企業學習的過程中，由評價者根據學習內容對學生提出問題，并讓學生當場回答，記錄學生的答案并給出相應的評價。提問的內容主要是在企業學習過程中需要掌握的基本操作流程、核心技術問題、專業技術難題等。評價標準是學生對測評內容的理解和掌握程度，及回答問題的邏輯性。

筆試一般安排在企業現場學習的過程中，由評價者提前根據學習內容確定題目內容，時間控制在10到30分鐘以內。試題形式可為填空題、選擇題、判斷題、思考題等，讓學生根據自己對學習內容的理解當場完成。

這兩種測試方式一方面可以增強學生對知識的理解，培養其理解能力，另一方面也可以使學生在學習過程中集中注意力，全身心投入對學習內容的理解，養成良好的學習習慣。

② 歸納能力評價

企業學習階段對學生歸納能力的評價主要以主題形式完成，把學生的學習內容分成幾個階段。在每一階段學習結束時，要求學生根據評價者給出的主題或自主命題，總結階段性學習內容的重點、國內外相關領域目前的研究進展，并對自己的學習情況進行分析。只有前一階段的學習評價合格后，方可進入下一階段的學習任務。這種評價形式能加強學生文獻檢索和歸納總結的能力，能提高學生的學習興趣。

③ 綜合分析能力評價

綜合分析能力評價主要以研究報告的形式開展，重點評價學生對專業知識的理解與綜合應用能力。在企業學習階段，校企雙方會為學生共同開設相關課程，其中有些課程就適合以這種形式展開評價活動。在學習活動開始之前，教師把課程分為一個或幾個主題，讓學生以小組的形式共同完成主題的學習，并形成最終報告。評價方式為學生互評、小組互評和教師評價，最終成績由這三部分的分數按比例計算得出。該考核方式可以培養學生發現問題、分析問題并綜合應用理論知識解決問題等多方面的能力。

(2)過程性能力評價

① 自主學習能力評價

由于企業學習階段的特殊性，學生的學習很多時候無法在傳統課堂中進行，這就需要學生學會學習，具備自主學習的能力。對于這一能力的評價，教師可以在學習開始之前把相關的學習資料，如課程講義、PPT、習題集等發放給學生，讓學生利用工作之余以小組的形式自主學習，并把自己的學習體會形成文字資料提交給教師。教師根據學生的自學情況安排教學進程和考試內容。

② 團隊協作能力評價

團隊協作能力的評價可以利用學生在企業完成任務的過程中，設計一些主題工作任務，根據具體的學習內容設計具體活動的內容，提供具體的操作流程，讓學生在完成任務的同時，既掌握知識，又鍛煉團隊協作能力。評價者根據觀測，對學生的團隊協作能力給出評價。評價標準可以分為以下幾方面：工作態度、合作能力、改善能力(即在完成任務的過程中能發現問題并提出合理建議)、親和力、主動性等，根據各項指標的得分給出綜合評價。這種評價形式有利于培養學生的團隊合作意識和能力。

③ 創新能力評價

企業學習階段相較于傳統教學環境可以提供更多的機會，讓學生去創新、探索。此項能力的評價可以讓學生根據某一階段的學習任務，依托企業實際生產環境，結合自己的能力和興趣，設計一些實驗，對企業某一個生產環節進行完善和改進。評價標準是：在總評分中實驗設計占60%，實驗過程分析占30%，實驗結果占10%。通過這樣的形式，能夠切實提高學生的創新能力和實踐操作能力。

④ 組織管理能力評價

在傳統的教學環境中，教師很難通過實際的教學任務來提高學生的組織管理能力。而在企業學習環境中，可以將各種形式的實際工作任務分解為一系列的工作目標，讓學生以小組形式去完成。教師為每一個目標指定一位負責人，由小組的某一位成員擔任，他將統領整個小組完成任務。小組的每位成員都有機會成為小組的領導者。教師可根據學生在組織能力、管理能力、目標完成情況等方面的表現，給出相應的評價。

企業學習階段基于能力本位的多元化評價克服了在校企協同育人過程中以往評價方式偏于傳統、評價內容相對刻板、評價主體單一等缺陷。隨著校企協同育人改革工作的不斷深入，基于能力的多元化評價將成為企業學習階段評價體系發展的必然趨勢。

[1]田中耕治.教育評價[M].北京：北京師范大學出版社，2011：126.

[2]張伯敏，楊昌君.建構多元評價的高職英語課程考核體系[J].中國職業技術教育，2011(11):35-39.

[3]邢維全.美國高?？荚囋u價制度的啟示[J].高教論壇，2009(6)：49-51.

(責任編輯 虹 谷)

2016-09-18

2015年廣東省高等教育教學改革項目“基于‘綜合實驗班’的協同育人企業學習階段教學管理模式研究與實踐”(粵教高函173號)；五邑大學2013年度校級教學改革課題“協同育人模式下企業學習階段的教學管理研究與實踐”(JG2013030)。

楊文芳(1978—)，女，山西陽泉人，五邑大學講師，科長，主要從事高等教育研究。

10.3969/j.issn.1008-6382.2017.01.009

G642

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1008-6382(2017)01-0052-06