小學語文習作教學有效策略探析

周然

摘要：新課程標準要求，習作教學要“讓學生能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”，這就要求我們在習作教學法中讓學生“寫自己想說的話”，努力喚起學生對習作的興趣。“樂于書面表達，增強習作自信。”（新課標語）。

關鍵詞：語文寫作技巧；教學效策

寫作教學是整個語文教學的一個重要組成部分。它是對學生識字寫字、用詞造句、選材構思、思維邏輯等的綜合訓練。因此，它最能集中地反映出學生的語文水平。可以說，寫作教學質量的高低，直接影響到整個小學語文教學。

一、小學語文作文教學現狀

習作教學是語文教學中最重要的一個環節，這是每一位語文教師的共識。可是，習作課也是語文教師最頭疼的課。如何上好習作課成了語文教師經驗交流的一個重點課題。學生也怕上習作課，因為習作課在學生看來是最無聊、最枯燥、最害怕的課。不知該寫什么，但還要擠牙膏似的“擠”出好幾百個字。更要命的是習作在考試中所占分數比例很大，稍不留神，審題疏漏或寫作失誤就會導致成績不理想。

現在的習作課堂，很大一部分教師無法按照新課標精神來進行教學。每上習作課，學生猶如教師手里的一只鴨子，教師把各種信息、知識往學生腦袋里塞，學生始終處于被動接受的地位。

一堂課下來，學生一頭霧水，還是不知道怎么寫好。教師更是困苦不堪。一般情況下，一位語文教師批閱一次作文（練習本修改一次，正式本批閱一次）得用大約一個工作日的時間。看著一篇篇文不達題、空洞無物、虛情假意的作文，老師累得半死。而作文到了學生手中，漫不經心地看一眼評語，就塞進書包了事。真可謂“出力不討好”，結果教學雙方心力交瘁。習作課成為師生最害怕，最頭疼的課。

二、突出習作的生活化，讓學生愿寫、能寫

1、突破時空，走進學生的生活。小學現行習作課程安排一周僅有兩節，要求學生在八十分鐘內完成擬稿、修改、謄寫，學生往往無話可說，無話可寫這應是情理之中。習作指導首先要 “為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間。”（新課標語）比如我們可以在習作課前一天、一周，甚至幾周讓學生明確習作要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構思，充分擬稿。一篇習作的練習不應是兩課時，而應根據習作的具體要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個月，學生所寫的習作當然就不是空話與套話，而是他們眼中的世界與生活。

2、關注學生情感體驗，活化生活積累，使學生產生強烈的傾吐欲望。教師要關注學生情感體驗，使學生產生強烈的傾吐欲望。在今年的“六一”慶祝前夕，與學生交談后發現：學生對學校“六一”慶祝活動的安排有很多不滿，我靈機一動，便舉行了一次《“六一”應這樣慶祝》的習作練習，結果就是那些平常默默無語的學生所寫的習作，言辭中肯，感情強烈，洋洋灑灑好多內容。只有讓學生“有話可說，有東西可寫”，才能展示出小學生那天真、純潔而絢麗的兒童生活世界。這樣的習作練習自然能使學生的內部語言得以生成，表達能力得以提高，真正達到我要寫的境界。

3、習作方法指導堅持以學定教，讓學生能寫。回憶我們平時一般習作指導的流程：審題指導→選材指導→表達方式與技巧的指導→學生練習。不難發現，這種流程突出了教師的主導，而削弱學生的主體，從審題到表達技巧，都被我們辛苦的教師用及時指導代替，使學生在習作時都努力體現教者的思路，表達教者的理解，導致學生習作千篇一律。而在今年的“冰心全國小學作文”大賽中，南京一位小女孩103字的作文《媽媽不在的時候》被評為一等獎，后又改評為特等獎，孩子真情的流露，讓我深深體驗到平時習作教學指導中過多的參與。

三、體現評閱的動態性，讓學生樂寫、會寫

1、尊重主體的獨立感受。評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述。記得班上有個學生寫了“樹葉原來是綠的”這樣一句話，這不是一句大廢話嗎？但在批改時我并沒要求該學生刪去。因為這個孩子或許以前并不知道樹葉是綠的，現在她發現了，這難道錯了嗎？只有細心的呵護孩子獨立的體驗和感受，孩子當然愿意對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。

2、指導性批閱，促進學生再發展。根據習作的具體情況，應采取恰當的形式予以再指導。那么這種“恰當的形式”一般有哪些呢？最普遍是通過批注，指導學生再修改，再提高。這就要求我們的批注面對學生，要具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激發學生去思考與行動，這樣的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導學生存在問題的修改。其次就是多次對具有典型性（共同不足與優點）的習作進行集體點評。

3、分層評閱，動態評定，增強寫好習作的自信心。翻開一個班的習作本便可發現，得“優”的老是那幾個學生，其它學生總是跳不出“中”與“差”的圈子，一個習作總是得“中”或“差”的學生，他們的習作自信在被一個接著一個的“中”與“差”中擊得粉碎。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：一是面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等次的標準不同。二是對一個學生的要求則要循序漸進，如我對一個習作后進生最初得優的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優的標準是：要分段、少寫錯別字？？這樣逐步提高。

習作等次的評定不能一錘定音，應實施動態性的等次評定，促進優生更“優”，差生變優。具體做法是：得“良或優”的習作，經學生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良+”或“優+”（與學生約定中+=良，良+=優，優+=特優）。若學生再作修改，習作等次再作評定，直到學生自我滿意為止。這樣的動態性評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易的“得優”的機會，對自己的習作充滿希望與信心，自然能夠寫出好文章。

參考文獻

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