高中語文探究性閱讀教學的有效設計

韓寧

高中語文探究性閱讀教學能變被動閱讀為主動閱讀，實現多方面交流的閱讀教學，注重學生在閱讀中問題意識的培養，讓學生圍繞問題展開探究學習，有效處理文本、教師和學生的關系，有效發揮學生主體閱讀作用，大膽提問質疑，認真研讀文本，有效解決閱讀問題。本文通過“預習文本，創設情境，細讀文本，發現問題，合作討論，解決問題”，有效設計語文探究性閱讀流程，實施高效探究性閱讀教學。

一、預習文本，創設情境

在高中語文探究性閱讀前，要求學生對文本預習，學習文本中的生字生詞，整體把握文本內容，為探究閱讀做好準備工作。文本預習是學生自主性學習的體現，利于培養學生閱讀探究能力。在高中語文閱讀中，重視文本預習，學習文本的“言”和“意”，在預習中實現言和意的有機結合。通過預習文本，在課前整體了解文本，關注自己感興趣或有疑惑的問題。教師應立足學生認知水平，結合學生預習現狀，深挖文本有價值內容，為探究性閱讀教學設計鋪設基礎。教師在探究教學中，從創設情境著手，積極引導學生，激發學生探究興趣，深入探究文本，加強文本、教師和學生合作交流，鼓勵學生積極探究創造學習。如，以《師說》為例，學生通過聽范讀，認真看文本，學習生字：諛（yú）、聃（dān）、萇（cháng）、歟（yú）、郯（tán）、傳（zhuàn）、蟠（pán）、貽（yí），預習文本中的虛詞“乎”、“而”、“之”、“其”、“于”、“也”，預習文本中的實詞，如通假字“或師焉，或不焉”、“師者，所以傳道受業解惑也”，一詞多義“師”之“古之學者必有師（名詞，老師）”，“吾從而師之（名詞的意動用法，以……為師）”，“師道之不傳也久矣（動詞，從師求學）”，“吾師道也（名詞作動詞，學習）”。

二、細讀文本，發現問題

細讀文本是認真仔細的閱讀文本，是探究性閱讀的關鍵環節，學生通過細讀文本，發現問題，提出問題。在高中語文探究性閱讀教學中，從閱讀教學出發，細讀文本，與閱讀結伴而行，讓學生從宏觀整體把握文本，結合自身知識儲備，調動思維，深入分析文本，發現文本中有價值的問題，更深入全面理解文本。在教師的引導下，學生在文章看似“矛盾”處質疑，對傳統觀點質疑，立足文本關鍵詞語處質疑，打破陳規，大膽質疑，深入探究閱讀。如，在《奧斯維辛沒有什么新聞》閱讀中，學生在閱讀中，初看這一標題似乎是矛盾的，課文是短新聞兩篇，為什么其中一篇的題目卻是《奧斯維辛沒有新聞》呢？這就引起了學生的質疑，帶著質疑去探究。這極大的吸引了學生的探究興趣，教師引導學生仔細閱讀文本，積極發言，然后提示學生解決問題。從專業角度看文本，奧斯維辛在和平年代也許真的是沒什么新聞，但是就學生而言，這篇文本卻不失“新聞性”，具體體現為：第一，博物館記錄著過去“殺人工廠”的點點滴滴，時刻提醒人們不能忘記納粹的罪惡，不能忘記戰爭的殘酷，是非常有價值的；第二，奧斯維辛集中營博物館每天接待很多游客，他們在參觀中領悟“珍愛和平、反對戰爭”，是世界各國人民的共同愿望，是非常有價值的；第三，在日常生活現象中，作者發現不平凡的意義，學生在閱讀中看到作者可貴的新聞記者使命感，也是非常有價值的。

三、合作討論，解決問題

在高中語文閱讀教學中，通過師生、生生合作討論，解決問題。教師引導學生在閱讀中，和他人交流，共享各自的閱讀看法，以審視的視角評價觀點，獲得閱讀正確認識，在合作學習中分享、接納、互助。在探究性閱讀中，不同的學生水平不同，文化背景不同，對同一篇文章閱讀有不同的理解，教師應善于把握這一點，積極引導學生建構知識，更深層次的理解文本，動態調整閱讀探究過程，大膽思維，積極探究，完成閱讀任務。如，在《邊城》教學中，讓學生聯系課文中詩人的寫作背景和經歷，充分想象聯想，就文中“雨巷”、“丁香般的姑娘”、“我”的多種關系展開討論，分析作者想要表達的主題，從中感受湘西民間特有的風情美和風俗美。在教學中，班級學生劃分不同的小組，進行合作討論，得出問題結論：文章經歷“翠翠和祖父的祖孫情”、“翠翠和天保兄弟的愛情”、“天保和儺送的手足情”的感情主線，通過分析雨巷“黑暗壓抑的現實”、“革命事業陷入低谷”、“人生際遇遇上低谷”的象征意義，理解“我”知識分子、失戀者的形象和苦悶情感，分析“丁香般的姑娘”給人們帶來的希望，理解文章中道出的痛苦和迷茫，理解詩人在文章中的心路歷程，追尋對生活的美好理想。