小學語文深度閱讀教學探析

余玲艷　代建軍

[摘要]傳統小學語文閱讀教學更多地表現為淺層學習的認知水平，知識學習、思維培養和情感內化升華并未有機統一，閱讀教學發展壁壘重重。“學”是“教”的基礎和出發點，本文基于深度學習理論，以學習者中心為邏輯起點，倡導通過打開閱讀教學的本質內核進行知識建構，從而培養高階思維，旨在通過探究小學語文深度閱讀教學的必然與可能、價值訴求與實踐路徑，為核心素養的落地提供可操作性實踐范式。

[關鍵詞] 小學語文閱讀；深度閱讀； 深度學習；高階思維

[中圖分類號] G622[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）08-0092-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201708016

在傳統語文教育價值觀工具性和功利性的指向下，小學語文閱讀教學忽視學生的思維培養、審美提高和德性養成，學習中出現知識碎片化、思維板結化、視閾扁平化傾向。當前，對于語文閱讀教學的批判聲很多，認為“學生的整個學習過程就是一個背誦標準答案的過程”。根據加涅的信息加工理論，傳統小學語文閱讀教學大多僅涉及信息加工的二層水平，即對文章的書面符號進行詞句解碼，形成命題，接著組織連貫的命題網絡任務。而深度學習正是針對傳統閱讀教學中片面地追求表層符號教學提出的。作為一種新興的學習形式，廣大一線小學語文教師對其學科滲透的必然與可能、價值訴求與實踐路徑等仍處于模糊的認識階段。因此，教師應在語文閱讀知識教學的基礎上，在質疑與反思、解釋與創造、抽象與概括、時間與運用過程中生成學生的高階思維。

一、小學語文深度閱讀教學的必然與可能

（一）小學語文深度閱讀教學的必然性

1小學語文閱讀教學的現實困境

行為主義和認知取向的閱讀能力觀仍是深刻影響當前小學語文閱讀教學的兩大理論基礎。雖然閱讀技巧策略的傳授已逐步超越機械訓練，成為課堂教學改革的新思路和語文學科發展的新視角，但當前小學語文閱讀教學的發展仍壁壘重重。首先，根據王曉平先生在《小學閱讀理解策略教學研究》中的調查顯示：“字詞學習和朗讀、背誦課文是閱讀教學中的首要內容，占據語文課堂教學時間的52%。”[1]教師常常將教材中的概念性知識當作教材的全部知識，將事實性知識、方法性知識和價值性知識置于視覺盲區。教學往往以教師為核心進行“口傳心授”，教師雖然交給了學生知識，但學生仍停留于復制教師思維的淺層學習層面。其次，小學語文閱讀教學課堂中三維目標的落實大打折扣， “知識與技能”僵化、“過程與方法”表象化、“情感、態度與價值觀”標簽化成為普遍現象。由于教師的理解存在誤區，課程的三維目標被簡單地理解為教學的三個維度，閱讀教學內容被硬性切割為三個模塊以契合三維目標的現象屢見不鮮。知識由符號走向邏輯和意義成為難題，走向應用、分析、綜合、評價更是壁壘重重。上述這種簡單、機械、相互割裂的淺層學習方式使學生在理解知識、建構意義、解決問題等方面身陷囹圄。

2時代發展人才培養的需求

在信息技術迅猛發展的21世紀，培養具有問題意識、創新能力、高階思維的人才已經成為教育改革的方向和趨勢。淺層學習顯然難以滿足高素質人才培養的需要，終身學習能力、知識創新能力及自主學習能力的培養都必須建立在深度學習的基礎上，所以如何促進深度學習和培養深度學習能力是當前國內外教育改革發展的重要課題之一。我國《義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）的總目標中指出，“培養學生的閱讀能力是語文閱讀教學的重要目標”[2]。國家教育評估項目也重倡閱讀的內在意蘊，認為閱讀能力的培養是學生高效學習的基石，其他社會活動的順利開展也以閱讀能力的培養為開端。該項目強調了以閱讀為工具實現個人目的和社會目的的重要性。2015年，國際學生評估項目PISA的閱讀框架沿用了該概念，即“閱讀是對書寫文本的理解、運用和反思，其目的在于實現個人目標，發展知識和潛能，參與社會”[3]。衡量知識價值的標準不再是淺層識記，而是發現癥結的問題意識和靈活運用已有知識的遷移能力。雖然國內外各界對閱讀學習的價值表述各異，但均可歸結為獲取和使用信息的能力，即深度學習能力。深度學習一反現如今小學閱讀教學課堂淺層學習的窠臼，以高階思維能力的養成為終極取向，為小語閱讀教學提供了實踐轉型的新方向和突破口。

（二）小學語文深度閱讀教學的可能性

1復雜語用能力的培養成為共同的價值追求

縱觀世界各國的閱讀教育，培養公民的語用能力已成為共同的價值追求。在世界各國小學語文課程與教學的百年歷史長河中，“語用”意識一以貫之。我國《義務教育語文課程標準（2011版）》在前言中反復強調這一學科的核心要素，指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[4]。日本在1977年就把小學國語教育的首要任務明確為“培養正確地理解國語和表達國語的能力”，法國小學教學大綱對語言實踐提出明確的要求：“教師創立讓學生講述、描寫、闡釋、提問的情境，學生在其中學習辯論或表達感情”[5]。縱觀百年來甚至未來的教育發展，小學語文的價值訴求都不是“語言知識”的簡單訓練，而是動態生成的“語言功用”教學，其教學內容明確指向“思維能力” “語境” “知識建構”和“生活世界”，即由“記憶” “理解”等簡單語用能力提升到如批判反思、個性評論等以“分析” “綜合” “評價”為目標指向的復雜語用能力。這在很大程度上與深度學習的核心思想不謀而合，讓小學語文閱讀教學的滲透成為可能。

2學校教學的改良實踐追求深度學習的發生

吳曉玲博士指出，“其實，學校眾多教學改良和優化的實踐探索都是在不同維度、不同程度地追求、實現“深度學習”的發生。”[6]首先，深度學習重知識建構。在深度處理知識信息、深度重塑邏輯結構、深度探尋價值意蘊中促進知識內容和學習過程的整合，從而引起對新的知識信息的理解，長期保持及遷移應用，將其內化為個人知識體系。其次，深度學習重遷移應用和問題解決。即將認知結構中已有的知識遷移到現實困境中，創造性地處理新難題，旨在問題意識的培養和高階思維的養成。深度學習擺脫了傳統小學語文閱讀教學機械地復述原文的模式，通過一系列深度學習活動，創設學習情境，以靈活運用知識為目標，以高階思維能力培養為終極追求，達到“轉知為智”的目的。這種能力使學生從小適應當下信息爆炸的社會，提高了其信息處理加工能力，同時為國家創新性人才的培養以及技術性人才的開發打下了堅實的基礎。提倡走進學生靈魂深處、打開知識本質內核、教會學生自主思維的“深度學習”已成為一種重要而有效的學習方式和學習理念，目前其學科指導價值正引起學界的普遍關注和學習者個體的高度重視。

二、小學語文深度閱讀教學的價值訴求

“學”是“教”的基礎，對小學語文閱讀教學中“教”的思考和設計應以學習者及其學習行為的考量為基礎。小學語文深度閱讀教學就是在深度學習的視閾下重新審視“閱讀”教學的內在意蘊和價值，旨在為小學閱讀教學提供一種新思路。

（一）教學目標：培養動態生成性高階思維，引導學生深度思考

語文新課標中提出，“小學語文課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計，三個方面相互滲透、融為一體。各個年段相互聯系、螺旋上升，最終全面達成總目標。”[7]小學語文深度閱讀教學深入貫徹《語文課程標準》目標設計的要求，教師要脫離現如今小學語文閱讀教學字詞條塊縷析和閱讀模塊彼此分割的窠臼，突破小學閱讀能力培養的低、中、高年級三段式模式，以高階思維的養成作為終極教學目標，內隱于教學過程的始終。即無論是三維目標的哪個維度，無論是低年級、中年級還是高年級，都要始終將“分析、評價和創造”作為教學目標的重點關注對象。這是一個完整的、終身的學習過程，是一個動態發展的過程。教師將高階思維的培養作為閱讀學習的終極目標貫穿于整個教育過程，在該總目標下，學生不僅理解知識、感悟知識、體驗知識，同時敢于質疑和反思知識，以培養自身運用知識、經驗、技巧解決問題的能力。但小學語文閱讀教學的意義追求不再是在預設教育過程的基礎上達到知識量的累積，而是培養起超脫靜態的線性書本知識，從而生成新知識、新經驗、新想法的高階思維能力。

（二）教學內容：整合生活世界和可能世界，促進知識意義建構

小學語文深度閱讀教學的內容應當是整合生活世界和可能世界有意義的內容。新課程標準強調小學高年級階段在審美等各個層面，由課堂文本延伸到實際生活。然而，多年來小學生仍被孤置于“書本世界”和“科學世界”的現狀并沒有改觀。小學生的閱讀學習大多局限于完成書本上識字、寫字、朗讀、默讀和背誦的任務，鮮少涉及生活世界中生動的情境性知識。小學閱讀教學普遍通過講授、舉例等非情境性手段促進知識理解，知識近乎以零散、孤立、碎片的形式存儲于學生的記憶中，解決問題的過程中學生僅會機械性地運用片段化的知識。深度學習理論基礎上的小學語文閱讀教學要求教師在具體情境中深入挖掘教材，將各類知識點打亂重組，基于問題靈活地進行多維整合，使知識更具“彈性化”。教育者以課標和學情為依據，以學習材料的內聚規律和學生的識記特點為基石，將具有相同屬性的材料編排為一個教學單元，賦予知識識記以整合性和情境性。如，蘇教版小學語文五年級下《月光啟蒙》《我和祖父的園子》《愛如茉莉》三篇均為借物抒情的文章，既有寫法上的共性，也有獨特的個性，因此進行借物抒情的寫作手法教學時，可以進行文章結構重組和課時整合。通過一個教學單元以單篇帶多篇，促進學生有意義的知識建構。

（三）教學方式：走向對話中心的真實情境，引導學生積極體驗

小學語文深度閱讀教學一反傳統隱性“話語霸權”的教學模式，強調對學生人格、權利、思想、潛能的理解和尊重。小學生的年齡一般是在8～14歲之間，正處于語言習得與記憶、思維能力發展的關鍵期，這一階段閱讀教學的重點表現在閱讀能力上就是閱讀理解能力和相關閱讀方法的指導。而傳統小學語文閱讀教學以知識結果的傳遞為最終價值，教師與學生的互動帶有某種預設性，即教師的每一步教學設計都在試圖將學生的思維往自己預設的教學結果上引領，學生的思維生成是對教師思維復制的結果。這一“告訴”與“接受”式單向捆綁的教育法已不符合新基礎教育改革的基本理念。新課程觀下的課程具備動態的特征，是學生自由探尋“意義”的過程。深度閱讀教學下，學生在知識學習前主動思考，知識學習中勤于動手、樂于探究，知識學習后善于反思。教師的引導不再是設計預設的發展路徑，學生與教師超越簡單的知識符號交流，通過全身心的溝通、共享來進行思想交流和情感體驗。這個過程是身體與靈魂融合的過程，是學生真正在“教學之中”的過程。

（四）學習結果：關注智慧生成的持續評價，引導學生深度發展

深度閱讀教學下強調“智慧”生成的持續評價，教師多運用觀察、調查、反思等方式考核學生在閱讀過程中記憶方式、思維層次、學習遷移等方面能力的養成結果。義務教育階段語文閱讀教學的評價指標本應是學生思維、個性、人格、心理的發展程度，雖然傳統小學閱讀課堂反復強調形成性評價，但學生學習成效的評價尺度仍舊是閱讀題的得分高低。這一境況強調學生思維求同，對問題的解決思路和看法遵循統一標準。閱讀理解策略模式化加速知識經驗積累和高分獲取的同時，阻礙了智慧生成。這里的“智慧”指人們運用知識、技能等解決實際問題的本領，同時更是人們對于歷史中個人生存、發展狀態的積極審視與關照，以及對于當下和未來事物發展的多種可能進行明智地判斷、選擇的綜合素養和生存方式。深度語文閱讀倡導轉知為智，它意識到本體論忽視教育場域中人的價值立場和意義關懷，將學生的能力視為聯結過去和未來的動態發展過程[8]。

三、小學語文深度閱讀教學的路徑探尋

所謂小學語文深度閱讀教學，是指在知識層面上，深入探尋教學材料中的內在意蘊和深遠意義，引領學生由知識的一層維度“符號”走向內在的更深層次的“邏輯形式”和“意義”；在過程中，通過重塑教學目標、創設真實情境等，使小學生自主地、批判地進行知識的二次建構和遷移，獲得新時代必備的高階思維能力；在關系上，深度小語閱讀教學不再局限于簡單的師生關系，更強調教學過程中小學生是自由地存在，關照其與生活世界的聯系。教師對小學語文閱讀教學的知識、過程、關系的價值取向決定了應試教育背景下深度學習存在的可能性。教師的深度閱讀教學應從以下幾點入手：

（一）為深度知識而教

知識問題是閱讀教學必須面對的問題，高階思維培養基于知識并超越知識。教師回歸教育教學理性的關鍵在于重新認識知識。教師如何理解知識的性質、站在何種角度看待知識，對這一系列問題的回答關系著不同的教學理念和行為。

郭元祥教授在《知識的性質、結構與深度教學》一文中提到，“近30年來，我國的教育理論一直因循認識論的傳統，把知識作為一個可以直接接受的認識結果的整體來看待，影響了教學豐富價值的實現。”[9]因此，他對知識的構成要素進行了闡釋：首先是符號表征；其次是邏輯形式；第三是意義。傳統的小學語文閱讀教學基本保障了學生以符號為表征的“關于世界的知識”的學習，但“符號表征”并不是知識的全部，知識更具邏輯形式，即知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式，小學語文教師應在文本分析時有意識地從淺層抵達內核，對邏輯思維的形式和過程展開深層次地探討，引領學生的思維向更深處漫溯。教育家杜爾克姆也強調，閱讀教學的宗旨在于使學生的內在靈魂永葆深刻的狀態，這將是人一生努力的方向。這里的深刻狀態與深度學習視域下的轉知為智屬于同一個概念，即知識應永褒主體的生命立場，其根本追求應是實現學生生命思維的成長，即追求為深度知識而教。

（二）為深度過程而教

吳曉玲博士在《理解“深度學習”：作為生態化理念》一文中提到，深度學習倡導的思維培養意識在一定時空單位內不是難事，難的是學生“深度學習”和教師“為深度學習而教”如何做到在動機上自覺化、時間上日常化、空間上普遍化。

首先，重構教學目標，創設良好的思維環境。語文深度學習具有聯系性、整合性和建構性的特征，在小學語文閱讀教學中，教師應樹立時時自主探究的意識，營造民主、和諧的課堂氛圍。正如蘇霍姆林斯基所說，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探究者。”[10]教師應樹立開放的心態，把握文本內在的價值意蘊，達成主動的、批判的、重構的、師生共享的深度閱讀狀態。其次，深度創設情境，引爆認知沖突。知識意義的達成不是將其內涵升華為一個抽象的概念，而是應當將文字信息置于與其內容相關的情境中。情境是知識由符號走向意義的前提，學生在知識建構過程中，當原有知識與新納入的知識不相符時，就會產生認知沖突，教師應善于創設具體情境，捕捉認知沖突的引爆點。如，《桂林山水甲天下》一文中關于“甲”字的錘煉，甲具有“姓氏” “科舉考試成績名次的分類” “角質硬殼”等多重含義，教師可以聯系學生已有認知結構中關于“甲”字的日常經驗來思考 “甲”字在課題中的具體含義及文法特點，得出“甲”的形容詞性和動詞性雙重屬性。第三，深度整合資源，促進知識重構。深度過程要求深度整合學科資源和跨學科資源，盤活學生主體資源。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用”。顧黃初先生也曾提到，語文學習的外延等于生活的外延，盤活學生主體資源利于加深語文學習與學生生命體驗的關系。在這一深度學習過程中，教師應引領學生發現、探究、整合、創新，學生進行結構性知識和非結構性知識的打亂和重組，將思維進行二次加工。

（三）為深度關系而教

深度學習過程中，教師對學生這一存在的關系把握也是深度閱讀教學縱深推進的一大關鍵因素。這里的關系不再局限于小學語文深度閱讀教學過程中的師生關系，它更強調學生的自由存在，強調學生與生活世界的關系。

薩特早在《存在與虛無》中就強調了自由的意義，唯一的辦法是自己去創造和發明。每個人都可以提出真善美的標準。小學語文深度閱讀教學視域下的語文教育強調，語文學科是一個自由的存在，學生也是自由的存在，它吸取了存在主義哲學觀中的人道主義精神。學生是自由的意義探尋者，也是自由的意義創造者，學生不滿足于教學現狀的規定與限制，自由地創造相應的價值觀念。深度教學視域下的小學語文閱讀教學應重新思考學生在教學中的地位是怎樣的？語文閱讀應教給學生什么？如何通過有效的方法向學生傳遞語文閱讀的精神內核？新語文教育價值觀強調：語文應回歸學生的生活世界，以生活經驗聯系書本世界，而生活世界正是人存在的世界，脫離了人的世界，將是僵化、死板的世界。因此，關注學生生活世界的深度語文教育價值觀將人的地位作為第一價值追求，學生在語文教學中不再是抽象的、死板的人，而是具體的、深刻的人。深度語文尊重每個學生的品質、意志、情感，因此語文課堂也走向主題多元、價值多元，知識不斷地建構和重組，學生的世界觀也歷經一次次的碰撞，從而挖掘小學語文閱讀智慧教育的本質。

總之，小學語文深度閱讀教學中，教師除了要大膽地實踐外，還要冷靜、理性地反思，只有如此，深度閱讀才能在應試教育的枷鎖下取得長足的發展和進步。

參考文獻：

[1]王曉平.小學閱讀理解教學策略研究[M].黑龍江：黑龍江大學出版社，2009：80-84.

[2][7]中華人民教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[Z].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]羅德紅，龔婧.PISA、NAEP和PIRLS閱讀素養概念述評[J].上海：上海教育科研，2016 （1）：34-36.

[4]李晨.小學語文課程綜合性內涵的研究[D].杭州：杭州師范大學，2013.

[5]劉仁增.語用：語文教學的價值重塑與范式重構[J].課程？教材？教法，2014 （6）：55-60.

[6]吳曉玲.理解“深度學習”：作為生態化理念[J].江蘇：江蘇教育，2016 （4）：7-9.

[8]李長吉.知識教學的使命：轉識成智[J].清華大學教育研究，2010 （10）：49-51.

[9]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程？教材？教法，2009 （11）：17-23.

[10]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：中國人民大學出版社，2005：78.

Abstract： The traditional Chinese Reading Teaching in primary schools is mainly performed for the cognitive level of shallow learning.The knowledge learning， thinking training and the sublimation of emotion are not interpervasioned well. The “learning” is the basis and starting point of “teaching”，this thesis advocates opening the essence of knowledge andconstructing the knowledge to cultivate more advanced way of thinking based on the theoryof Deep Learning. It aims to explore the necessity and possibility of deep reading teachingstrategies in primary school， along with basically pursues and the practical way.

Key words： Primary Chinese Reading Teaching；Shallow learning；Deep learning；Advanced way of thinking

（責任編輯：申寅子）