說話、寫話，要“像話”

胡元華

《義務教育語文課程標準》將第一學段的表達界定為“寫話”。有別于二、三學段的“習作”，明確地指出小學一、二年級的表達教學以口語交際、口頭表達、表達后記錄話語為主要內容。首先，必須明確什么是“說話、寫話”。在日常生活的各種場合中，兒童和對話方相互間說的就是“話”，把“話”寫下來，整個過程以及最后呈現的結果統一起來就是“寫話”。葉圣陶說的更簡潔明白：口頭為語，下筆為文。當有人問葉圣陶如何評價話語表達質量時，葉老出的主意居然是：讓小孩子在一個屋子里高聲讀自己的文章，父母親在窗下聽，感覺“像話”就好。“像話”的評價可謂絕妙，還原說話、寫話的本真，讓評價與教學合拍。可見，說話、寫話，與兒童生活密切關聯；可想，把生活中常見、常練的納入課程教學體系，想來并不困難。

兒童在母語環境中自然而然地獲得說話、寫話的能力提升，在生活的每一個場景中，結合具體而鮮活的交際交往事件，展開高頻率的交流，這就是最好的教學。母語表達，天然有三個無與倫比的優勢：其一為順暢。交流時使用母語，與對方你來我往，毫無阻塞，溝通是極為順暢的。其二為趣味。兒童之間言說的內容、形式，傳遞的信息，都是充滿童趣、雙方感興趣的話題。成年人與兒童對話時，也能顧及需要，迎合表達，“揀有意思的說”，趣味性得到充分保障。所以，兒童話語中常有詩意，常顯哲理。我們將其稱之為“天生的詩人”“天生的哲學家”。其三為本真。在無防備狀態下，兒童處于自由平等的交際交往的語境中，與他人對話時能夠最直接、最真誠表露心意，表達思想，提出訴求。同時也能夠接收來自話語另一方的信息，實現信息處理、加工、互換。所謂“處理”，就是自己做出直接判斷；所謂“加工”，就是自己給出理解的答案；所謂“互換”，就是再次傳播出去，在對話場域中話語實現多次流轉。不論是以“說”還是“寫”的形式表現，在呈現結果之前，都有著優質的基礎，還有這龐大的生活為素材庫、純真的童心為生發地、交往的需求為動力源。如此教學，水漲船高，輕松實現高效。

但不可回避的現實是，說話、寫話進入教學體系后，優勢蕩然無存，教師為難、兒童害怕。基于我們對說話、寫話“原生態”的認識，造成敗局的原因歸結為“教學產生干擾”。從本質上看，“教學”都是一種干擾。只是，有的干擾是正向的、促進的，有的干擾則是負向的、阻礙的。結合說話、寫話的常態教學內容，負向干擾明顯表現為以下三個方面：

第一，放棄話語的“自由”而依托“樣板”，教學反其道

而行

學習走路，先讓兒童走起來，走著走著，就會走了；學習說話、寫話，先讓兒童參與說、寫的實踐，在實踐過程中滿足其“安全感”，自然而然就會進步。而教學干預下，起步就很艱難。我們觀測到的教學現場是，教師在說話、寫話教學中常常提供一些句式作為模板，讓兒童添加內容，和模板組合成句。有了“套路”后，自由表達成為模仿“填空”，話語的靈性不見了，說、寫出來的是硬邦邦的“造句款”。我們并不否認“模仿”為有效的教學策略，實際上我們也非常主張模仿，因為這是任何學習起步的必經階段，其實也是學習的主要策略。而當“模仿”將“創意”、將言說的“快樂”“自由”拒之門外的時候，“模仿”本身就構成障礙。言語表達是思維的體現，思維崇尚自由。所以，表達的靈性源于自由，表達的核心信念就是自由。起步教學，更應該讓兒童自由自在地參與實踐，不著急為其“套上模具”。

第二，丟失話語的“真誠”而崇拜“浮華”，教學類似緣木求魚

生活中的交流，每一次的發生都源于真誠的需要；進入教學體系中的說話、寫話，我們搭載著太多功利化的需要。特別是根深蒂固的“美文”觀，狹隘且偏頗，但非常流行與頑固。在說話、寫話教學中。我們常見教師指示兒童用上各種修辭手法，鼓勵其多比喻，多擬人，多夸張，多用“好詞好句”。導致兒童對表達本身產生曲解，認為“無修辭不表達”“為了修辭而表達”。所以，我們看到兒童樂于寫出類似“星期天，我們在像藍寶石一樣的藍天下玩耍”的語句，修辭的運用不但沒有提升表達效果，反而丟失了童言中最本質的真誠。空洞堆砌的修辭、華麗的辭藻，是對言語生命的褻瀆。即便是成熟的作品，也是要追求返璞歸真的。真正高層次的表達就是復歸自然。朱光潛說，語言的德性在于精準妥帖。“妥帖”就是符合話語情境，貼近對話者的內心感受，實現真誠、自然、平等的交流。相比之下，各種的修辭都是無奈的選擇。而如今，我們卻奉為圭臬。

第三，拔高并統一審美標準而忽視差距，人為設置屏障

在教學中，影響質量最關鍵的因素是評價。即便是面對第一學段兒童，不少教師依然以成年人的審美視角，用三個學段基本雷同的標準來衡量表達，做出評價。童心的隔膜、童趣的忽視、童真的遮蔽，都使得兒童話語中欠缺了真、善、美，教師也無法借助評價走進兒童世界，領悟兒童的精神哲學。當我們忽視了現存于身邊的美，給予了不當的評價時，無疑為說話、寫話教學構鑄起一道堅厚的堡壘。對童言稚語的成人化評價，更是言語教學中的霸權體現。例如，一個小孩寫電視機的前世今生，妙不可言：

電視機分三代。古代電視機是又瘦又小的，是黑白的；中代電視機，正面是玻璃的，后面背著一個大包袱；現代電視機就是一塊黝黑的大玻璃。

但評價意見卻認為寫成這樣很不應該。一來字數不夠，怎么說都應該達到基本的“字數要求”。第一學段原本沒有要求，但一線教學中，老師們無形中都在字數上做“軍備競賽”。二來強調應該用上各種修辭手法，此文顯得單薄。三來不夠嚴謹，保底的要求應該是準確規范。例如電視機前面叫“熒光屏”而不是“玻璃”，例如電視機后面叫“顯像管”而不是“大包袱”等。兒童的名詞積累不足，但正是這樣“形象化的闡釋”更顯得妙不可言，而成人硬生生的破壞，讓原本有趣的表達變得一無是處。可以想象：下一次，小作者一定會乖乖地寫樣板文了。

說話、寫話，經歷教學后，對原本能順勢上升的表達能力構成效果倒退，這也倒逼我們思考：如何提高第一學段說話、寫話的教學質量，讓兒童表達“像話”。我們給出四條建議：

其一，還原語境，讓富有童趣的言語意境成為學習的環境

教學語言，不能脫離語境。第一學段兒童說話、寫話教學，要特別注重營造適合于年齡特征的學習環境，因為這都將成為表達交流的語境，讓其有非常真切的具身介入感。只有兒童體驗到“我是在與人交往”，就會喚醒生活中自然交往的狀態，在教學推動下進行適合語境的表達，在實踐中獲得能力提升。例如，我們常見低段教學要戴頭飾，要放音樂，課件頁面鮮活，故事情節講述要先行預熱……不少人認為這是教學干擾，確實不能過頭，但絕對不能少。此外，我們更強調“意境”是結合著外在環境，設計成具有內驅力的“任務型”意境。如，不要單純練習“借東西”，設計為“替伙伴借到學習用品”。看上去一樣，但一個“替”字，讓表達有了具體明確的任務感；“服務伙伴”則激活了兒童與生俱來的良善之心；具體的“學習用品”細節設計，則復現了生活場景。幾個因素組合起來，就會讓教師和學生享受整個說話過程。說得充分，寫下來就簡單。

其二，搭建支架，讓能力提升變得可視，把學習的過程變得輕松

關于支架搭建，是教學產生實效的核心要素。第一學段說話、寫話教學也不例外。支架，就是攀爬的“腳手架”，是兒童不斷邁向“最近發展區”的抓手。教學，就是為兒童搭建一個個發展的進步的依靠。例如，以對話為支架，教師通過與兒童對話，在話語進行中“引產”。如：抓住話頭，進一步引發表達，及時總結話尾，過渡至下一處……一次教學中，讓兒童以“會”來夸獎爸爸。一個小孩說：“我爸爸會做飯。”沒想到這句話引得其他孩子一陣哄笑。另一個孩子評價說：“會做飯算什么本事呢？”我正色說：“會做飯是爸爸最重要的本事。這樣的爸爸，孩子喜愛，媽媽最愛。大家繼續說，這樣的好爸爸在哪里？”接下來，說話的孩子使勁點頭，表示認可，所有孩子為這位“會做飯的爸爸”熱烈鼓掌！其他孩子紛紛說出日常生活中爸爸的真正本事。這遠比之前的“會開飛機”等高上大的表達更接地氣。當兒童節選日常生活的觀察所得，按照自己的心靈體驗進行表達時，教師要學會“接話”，讓話語成為支架，引導大家一起給予鼓勵，這是讓課堂回歸真實，讓言說趨于真、趨于美的理念和方法。又如，以活動為支架，結合具體活動的“情境”，借助活動推進一個個的“需要”，將說話、寫話植入其間，說、寫“有用”的話、交往真實感強的話。再如，以范文為支架，讓兒童從范文中學習優質表達的樣式，模仿后創意，為自己的表達進步助力。

支架的運用讓教學的過程清晰可見，具體形象，讓兒童的言語表達水平提高，有法可依，讓說話、寫話教學成為一種與課堂粘合、與生活融和、與兒童和諧并進的一體化無裂縫流程。

其三，發現兒童，讓教學成為重溫童年，開啟言語生命的鑰匙

第一學段說話、寫話教學的問題到底在哪里？追溯到對語文學科的屬性的認識，原來，狹隘和局限導致我們一廂情愿認定語言文字是思想交際的工具，語文是帶有工具性質的學科。因此，我們越來越注重在教學上體現語言作為工具的運用功能，發揮其工具性，以“用好”工具為目的。因此，“訓練”成為言語教學的核心，“知識”成為教學的重點。強調系統知識的傳授，主張以訓練鞏固知識的建構，試圖通過日積月累式的“講”與“練”，提高語言運用能力，完成兒童語言表達整體面貌的轉變，形成健美豐富的語言素養。看上去一切完美，但在這個邏輯中恰是忽略了最關鍵的要素——兒童專屬言語教學界域，以及在此界域內的兒童言語“無理而妙”的特質。這一切，都昭示著我們要“重新認識兒童”。

教學，從認識開始，因認識開啟。

兒童從相對自然的狀態到進入課程化集中學習，在第一學段最大程度地保留了“童質”。此階段表達中的“驚奇”，就是他們言語生命的珍貴亮點。兒童無時無刻都能發現“驚奇”。例如入學前口語表達中驚喜不斷，將切身感覺肆意表達，無拘無束，形成特有的“童話”意蘊。而“訓練”對“驚奇”是無計可施的，暮氣十足的匠心是無法與天馬行空的藝術自由相提并論的。因此，用僵化的知識配合訓練，就是在“驚奇”的反向上做文章——刪除詫異，恢復平庸。“知識”凌駕于“驚奇”之上，無異于套上枷鎖，還要把“鐵鏈”裁短。“訓練”中的格式化表達，無異于封堵想象空間，捆綁觸角。潘慶玉教授在其《語文教育哲學導論》一書中說：傳統的教學，把“驚奇”僅看作開端，而把消除“驚奇”作為教學的終點目標。在“知識主宰”的語文教育思想中，通過學習消除陌生語言所帶來的“驚奇”和所謂的“誤解”，成了教學神圣的使命。然而，就是在這樣的教學意識中，傷害了學生與生俱來的、對外部世界所產生的強烈“命名渴望”和詩意想象，也讓對奇異的發現與表達變得高不可攀。這些與語言精神息息相關的語言生命元素，被一個又一個所謂的“專家語法規則”所彈壓、掩蓋、閹割。教學，就是一直在引誘或者強迫兒童接受既定的成人世界的語法規則，接受成人世界的價值觀，接受成人灌輸的需要他們去努力實現的愿望與理想。當教學一點點剪除“驚奇”的發現歷程，遮蔽“驚奇”的探求渴望，消除兒童天性中已然具備的對陳舊規則的破壞性時，這些做法的背后，就是藐視一切個體差異性、言說多樣性，一切源于內在動力的言語生命成長。所以，重溫童年，重識兒童，就是我們教學的制勝利器，也是教師的必修功課。

其實，也可以把復雜的事做簡單。提升兒童說話、寫話的質量，核心密碼在于“高頻”，每周或每天都安排固定時間進行說話、寫話的教學，既有專業課堂，也隨時結合學習生活情境進行，還可以滲透在其他學科的教學中。一句話，再好的教學方案構想，都不如隨時隨刻說起來、寫起來、用起來。順其自然，順了，就“像話”了。

（作者單位：福建福州教育學院附屬第一小學）

責任編輯 郝 帥