追索愉悅境界，讓閱讀教學走向“敞亮那方”

于莎莎

馬克思·范梅南曾說：“兒童是成人之父，是上帝派往人間的天使。”教師要將學生看成有血有肉的生命個體，給予學生溫潤、和諧而溫馨的學習情境，將學生引進更為豐富的閱讀空間。

一、多維視角激發趣味，讓學生在情趣盎然中享受愉悅體驗

1. 緊扣思維特質，在繪畫中激發情趣

低年級學生尚處于形象化思維階段，文本中相對抽象的內容對于這個年齡段的孩子而言具有一定的難度。因此，教師可以巧妙地利用語文課程與美術課程之間的整合，引領學生通過繪畫的方式將自己在文本閱讀中的感受通過形象化的方式再現出來。

例如在教學《夕陽真美》這篇課文時，教師首先引導學生從課文的內容入手，了解作者分別描繪了“已經西斜”“慢慢下沉”“臉變更紅”幾種狀態下的夕陽；隨后，教師緊扣課文中對夕陽的顏色描寫，引導學生對比三種不同時段夕陽的變化，從而對夕陽之美形成初步的感性體驗；最后，教師要求學生選擇一個時段的夕陽作為繪畫的對象，并分別選擇最好的一幅，以連環畫的方式將課文內容借助形象化的方式加以展示。

在這樣的過程中，學生興趣高漲，情趣橫生，雖然是在繪畫，卻是對課文語言品悟、積累與再現的思維過程，閱讀的愉悅就這樣被充分激活起來。

2. 強化移情體驗，在表演中煥發情趣

很難想象，小學低年級語文教學中，如果沒有趣味性的支撐，學生還能有多少學習效果。而在傳統教學中，很多教師總是習慣于傳統的教學模式，進行著千篇一律的教學。長此以往，即便教師的設計再新穎，學生也會興趣索然。因此，教師可以根據學生的認知規律，從適切的文本中選擇相應的價值點，引導學生在角色的體驗與表演中，激活認知興趣，從而為課堂教學的整體性效益提升奠定基礎。

例如在教學《狼和小羊》時，教師緊扣這個生動的故事，將閱讀教學定位于“演好故事，走進內心”。于是，一切教學都圍繞著表演展開。教師先是引導學生初讀故事，了解故事梗概；然后聚焦人物的言行世界，學會提煉核心詞語；最后，教師組織學生以小組合作的方式，將故事情節和人物的細節表演出來。

有了表演形式的輔助，學生表現出濃厚的學習興趣。但縱觀教師的整個教學，并沒有為表演而表演，而是將表演作為教學的目標，引領學生為表演品味、積累，直至最后的呈現表達，較好地完成了表達任務，可謂一舉兩得。

二、多種誦讀體會美感，讓學生在文質兼美中享受愉悅體驗

1. 尊重認知規律，在誘讀中引導思維質疑

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更有價值。”學生的質疑意識是學生思維水平的重要范疇，是衡量學生認知能力的有效標準。因此，教師在閱讀教學中不能全部是順行思維，這就要求教師可以適時地引導學生進行思維逆行，以逆向思維的方式引導學生進行質疑，從而提升思維能力，發掘課文中的人性之美。

如在教學《蘑菇該獎給誰》這篇課文時，教師在引領學生深入文本、了解故事之后，就開始引領學生質疑。學生結合文本的內容以及自己形成的閱讀體悟，從不同的視角與維度進行了這樣的質疑：母親為什么要讓自己的孩子比賽？選擇強的對手就一定是對的嗎？如果輸給強的對手，會不會對自己的信心有影響呢？……

表面上，這些問題似乎并不起眼，但細細考量就會發現，這些問題的背后都蘊藏著豐富而深刻的人性追問。如“為什么要比賽？”是對母親教育方式的一種質詢，對于教師的教育也是有借鑒意義的；而“選擇強的對手就是對的嗎？”這個問題更是從另外的視角對問題的全新解讀，起到了較好的教學效果。在這樣的質疑中，文本中蘊藏的價值才會更快、更好地融進學生的思維意識中，為學生的生命成長奠基。

2.緊扣認知需求，在引讀中創設認知情境

任何一種語言的學習都離不開具體可感的語言情境。語文教學若不能切實地提升課堂教學的效益，很大程度上在于情境的缺失或者說是情境的虛假。因此，在引導學生進行課文練習之前，就必須要為學生創設真切可感的語言情境。

例如在教學《孔繁森》這篇課文時，教師先是通過資料的拓展引導學生了解孔繁森其人，隨后教師借助自身的語言對氛圍進行了這樣的營造：“孔繁森最后離我們遠去了，但他真摯而感人的事跡將永遠都留在人們的心中。他就像一道永恒的光，永遠都照耀著我們的明天。”緊接著，教師為學生播放了背景音樂，學生內在的情懷就這樣被激蕩。學生在這樣的氛圍中朗讀文本，是那么的深情而真摯。

教師在引讀之前，給予了學生濃郁氛圍的鋪墊，強化了學生的認知特點，起到了較好的教學效果。

3. 緊扣文本特點，在賞讀中強化品析鑒賞

入選教材的文本都是文質兼備的典范之作，不僅擁有嚴謹規范的語言，更形成了豐厚動人的人文美感。正是這種語言的形式之美與內容的人性之美，為學生在閱讀中賞析提供了美之素材的支撐。因此在教學中，教師應該充分尊重學生的認知成果，鼓勵他們運用自己的方式去感知、鑒賞文本的語言之美，從而在自主體驗的過程中感受自主朗讀的美妙體驗。

例如在教學《云房子》一文時，教師完全將學習的權利交給學生，讓學生嘗試著以自己喜歡的方式進行自由誦讀，可以是個人讀、合作讀，可以是放聲讀、輕聲讀，也可以是純粹讀或者是邊畫邊讀。隨后，教師為學生搭建交流分享自我閱讀體悟的平臺，將學生在誦讀過程中所感受到的成果說出來，用自己的感受去感染他人，用自己的成果去豐富他人。

在這樣的過程中，學生的誦讀就不再是一個純粹的感知過程，而是帶著一種品析鑒賞的視角對文本內容進行深入的體悟。如此一來，被動式的學習就變成了出于自身生命意識的內在需求，形成了對文本美學資源的捕捉，夯實了學生的認知能力。

三、多種層次鼓勵多元，讓學生在喚醒點燃中享受愉悅體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調指出：語文教學必須要倡導“自主、合作、探究”的學習方式。個性化閱讀體驗的形成，就應該給予學生充分自主的權利，給予學生廣闊的認知空間。而只有在這樣的過程中，學生多元化解讀、個性化體驗才能得到真正的落實。但這并不意味著學生就可以隨性地解讀文本，天馬行空地想象，教師在課堂教學中應該發揮的導學效能必須要呈現出其應有的價值和力量來。因此，教師既要遵守學生基本的價值取向，更要鼓勵他們大膽地多元創新。

例如在教學《歌唱二小放牛郎》這首歌詞時，很多學生都被王二小表現出來的勇敢與鎮定所折服，更對殘忍的日本侵略者表現出極大的憤怒。此時，教師則引領學生繼續深入思考：王二小的死究竟是什么原因造成的？正當學生都將責任歸到日本侵略軍身上時，一位學生說出了自己的個性化體驗：“我覺得王二小的死，有多方面的因素。”教師并沒有一棍子打死，而是引導學生說說自己的理由。這位學生繼續說道：“王二小將敵人引進了埋伏圈，八路軍還沒有等王二小脫身，就向敵人射擊，不是把王二小暴露了嗎？”一石激起千層浪，這位學生的認真豐富了其他學生的答案，更豐富了他們解讀問題的視角。雖然與紅色經典有所背離，但這種思考問題的方式卻為學生個性化解讀文本提供了一種全新的思路。最后，教師結合這位同學的答案，順勢深入解讀文本，讓大家在豐富的想象中體會當時情勢的嚴重和緊急，了解到王二小的死并不是因為八路軍的行動將其暴露，而是危急時刻勇敢的小英雄做出的偉大犧牲。

總而言之，語文學習的學習成果不是孤立唯一的，而是豐富多元的存在。語文學習的愉悅體驗就體現在每個學生都能在閱讀中獲取自身獨特的認知成果，在彰顯個性體驗的同時享受閱讀的激情與快樂。

（作者單位：江蘇省海門市通源小學）