構建“D—S—T”CD網絡模型促進區域教師教學能力協同發展研究

汪基德　楊濱

摘要：教師教學能力發展研究是一個長期的系統工程，利用網絡技術促進區域教師教學能力協同發展已經成為教育信息化深入發展的迫切需要，文章通過大量文獻綜述，梳理了目前區域教師教學能力協同發展的研究現狀，探尋了已有研究的成果和不足，結合相應理論支撐，分析提出能夠影響教師教學能力協同發展的因素，并構建了“D-S-T”CD網絡模型，為進一步開展區域教師教學能力協同發展培養模式和實施方法的研究奠定了理論基礎。

關鍵詞：網絡平臺；教師教學能力；協同發展；結構要素

一、研究背景

（一）中國教育信息化深入發展的需要

教育信息化是世界各國發展教育現代化的重要手段，我國政府相繼出臺了一系列政策文件和規范來促進和推動信息技術在教育教學領域中的廣泛應用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：將“區域內義務教育均衡發展”作為我國未來十年教育發展的戰略性任務，信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。為推動教師教育與信息技術的深度融合，國家在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》等一系列文件中明確提出：“將現代教育技術滲透、運用到教學中；推動信息技術與教師教育深度融合。中國教育信息化推進的主力軍是一線教師，因此，研究區域教師教學能力整體提升和長效發展的機制是當前教育信息化深入發展的需要，也是提升教學質量、實現教育公平的必由之路。

（二）教師專業發展的需要

現實主義教師教育者科思·伊根（Korth.Egan）認為教師教育的原則之一是教師教育要建立在教師教育者與教師之間、教師與教師之間人際互動的基礎上，要求教師教育不能單獨地培訓少數的骨干精英，而應在組織層面營造一種教師專業化發展的文化氛圍，從而促進全體教師的共同發展。因此，研究網絡環境下的教師協同發展有利于創設教師新的學習方式，教師們以合作、共享、互助的形式積極參與到專業發展項目之中，通過協作、互動展開學習，利用網絡展開交流與反思，對自己的學習過程與所獲得的知識進行深度思考，能夠有效促進教師專業發展。

（三）區域教師教學能力均衡發展的需要

信息時代如何利用信息技術促進區域教師教學能力的協同發展，已然成為時代所賦予的重要課題。世界各國也都相繼公布了教師教育技術能力標準，并不間斷地實施各種項目以提升教師在教育教學中應用信息技術的能力。目前中國教師教學能力發展主要通過項目帶動、專業培訓以及校本研修三種方式展開，“國培計劃”中明確提出培訓出一批“帶頭”教師，使他們能在各地方的中小學教師培訓方面發揮出示范的作用，從而推進素質教育。但一所學校中骨干教師畢竟只占少數，他們有機會參與各種培訓和項目學習，教學理念、教學能力都在逐步提高，而大多數非骨干教師包括45歲以上教師接受培訓的機會相對較少，他們的自學意識和教學能力都相對較弱，這種教師教學能力發展的不均衡會極大地制約教育信息化的推進，導致教師間競爭意識強而協作意識弱，使得部分教學能力較強的教師對其他教師的正向引導力不足。

美國學者帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中指出：“教師需要一種同事之間的相互切磋、對話的共同體的指引——這樣的共同體支持教師經受住教學的磨練，找到累積的集體智慧”，表明了教師之間合作學習、協同發展是教師專業發展的必由之路。教育信息化的快速推進需要區域內老、中、青教師協同發展，協同發展不是優勝劣汰而是優勢互補、共榮共存。老教師有豐富的教學經驗，中青年教師信息技術能力較強，如何促進區域內形成教師間資源共享、共同幫助、共同發展的良好文化氛圍成為本研究的興趣點之一，因而探索影響區域教師教學能力協同發展的要素結構和策略模型就顯得尤為重要。

二、研究現狀

對相關研究現狀的梳理和分析將為構建策略模型提供實證依據，現有研究主要分為以下幾個方面：

（一）教師教學能力的研究

國際上十分重視教師教學能力的發展如：聯合國教科文組織成立的國際教育規劃研究所（International Institute fnr Educational Planning，IIEP）把能力發展作為其五個核心任務之一，其中教師能力發展是其重要的一部分。IIEP制定了一系列標準和規劃來規范教師能力發展，例如從兩個維度構建教師ICT能力標準，規范教師能力發展。1993年美國國際教育技術協會（ISTE）制定了《面向教師的美國國家教育技術標準》、1999年美國聯邦教育部啟動了大型資助項目——“培訓未來的教師使用技術”（Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology，PT3）、英國教育部與就業部制定出臺了《ICT應用于學科教學的教師能力標準》。新加坡分別于1997年、2002年、2008年推出了教育信息化的三期規劃（簡稱MP1、MP2、MP3），其目的是推進技術與課程的融合，促進教師教學能力提升。

同時，國外一些學者也在關注教師教學能力的發展，展開了有關教學能力特征、教學能力構成等方面的研究，美國斯坦福大學教育學院資深教授、國家教學與美國未來委員會執行主任，琳達·達林一哈蒙德指出，適應能力是教師教學能力的重要特征之一，適應能力強的教師能夠在創新和效率兩個層次的能力之間保持平衡，找到一條“最佳適應性走廊”，逐步發展為“適應性專家”。道格拉斯·米勒（Douglas R.Miller）等研究提出了教師個人素質和能力的十種不同類型，諸如：講信用、有勇氣、有安全感、具備交流的技能、能夠積極投入關注、為人真誠、處事客觀公正、思想開發、能夠移情并具備敏銳的洞察力。同時，道格拉斯·米勒還提出教師在教學中應該具備的重要能力有：思考設計能力、課程導入技能、質疑能力、探究能力、鼓勵能力和不斷的學習能力。

國內許多學者針對教師教學能力的構成，提出了自己的見解，李芒教授把教師的教學能力劃分為教學設計能力、教學預測能力、教學內容和方法的“鏈接”能力、應用信息的能力、適應新授課方式的能力、協作教學的能力以及促進學生學習的能力和綜合評價的能力。

上述教師能力標準的提出規范了教師能力的培養目標和發展方向。為本研究探索教師教學能力發展提供了理論依據，并進一步明確了教師培訓對于教師能力發展的重要性。同時，中外諸多學者從自身的研究領域提出對教學能力結構的不同理解，整體來看國外研究教師教學能力主要從如何促進學生發展的有效教學入手，更多關注學生，而國內學者多數從教師的角度和教學任務的角度來探討教師的教學能力，更多關注教師的行為能力，而缺少對學生的關注，缺少關注教學行為是否對學生真正有效。

受諸多學者關于教學能力構成的不同觀點的啟示，筆者通過對上述研究成果的對比分析，尋求同類項（名稱不同但內涵重復的項目合并計入）并記錄重復頻次，這些重復頻次從多到少依次排列出教師教學能力的構成結構（如表1所示）。本研究以表1為基本依據，參考美國中小學教師教學能力標準，國際培訓、績效、教學標準委員會于2004年制定的《IBSTPI教師能力標準》，總結提出教師教學能力結構為：教學設計能力，教學評價能力，教學實施能力，教學研究能力，教學監控、組織、管理能力，協作教學能力等六種能力，并以此作為考察教師教學能力發展的依據。

（二）網絡環境下教師協同發展研究

2007年6月在德國Kronberg舉行了“聯合國教科文組織關于知識獲取與分享的高層研討會”，會議發表了《關于未來知識獲得與分享的Kronber宣言》。宣言指出：預期未來的25年中技術會對我們獲取和分享知識產生越來越多的影響，進而徹底變革傳統的教育過程，并形成新的知識社區，為了應對知識獲取與分享的需要，在線學習社區，特別是涉及實踐方面的社區將越來越重要，另有一些學者指出了不同技術環境下教師協同發展的路徑，不同學者基于不同的技術環境提出的教師協同發展觀如表2所示。

三、問題的提出

從上述學者針對教師協同發展的相關研究來看，網絡環境下的技術支持越來越普遍，其中以網絡教研平臺、博客、學習社區等為主渠道，構建學習共同體、研修共同體和實踐共同體，充分利用網絡環境、搭建網絡平臺，通過網絡遠程培訓發展教師教學能力。整體而言，針對教師協同發展的已有研究尚存在以下問題：（1）學者們更多關注網絡環境下教師的協同學習、協同教研模式的構建，對教師教學能力協同發展的過程關注不足，導致教師在共同體的協作發展中缺乏持續的專業指導；協同發展的自組織性沒有真正形成，表現為部分教師實踐共同體隨著培訓項目的結束其教師參與度與應用效率逐漸減弱。（2）現有針對教師協同發展的研究多將目光集中在跨區域、城鄉教師之間的教師協同發展上，對于校級間和校內教師協同發展的研究涉及不足。（3）缺乏從區域（宏觀）、學校（中觀）、教師（微觀）三個層面對教師教學能力協同發展的系統研究。（4）缺乏能夠充分考慮影響教師教學能力協同發展要素的模型構建研究。

針對上述問題，本研究將從以下幾個方面展開工作：（1）探尋影響教師教學能力協同發展的要素；（2）構建從區域（宏觀）、學校（中觀）、教師（微觀）三個層面系統考慮的網絡環境支持下的區域教師教學能力協同發展模型；（3）提出所構建模型的組織實施策略。

四、影響教師發展的因素分析

（一）影響教師專業發展的因素

A·格拉特霍恩教授從三個方面闡述了影響教師專業發展的因素：即教師個人因素，與教師生活、工作的情境相關的因素，與促進教師發展的特殊介入活動相關的因素。美國約翰霍普金斯大學的費斯勒·C教授將影響教師專業發展的因素論述為兩個方面，即個人環境因素和組織環境因素。其中個人環境因素包括家庭、重大事件、危機、個人的性情、業余愛好、生活經歷等六個要素。組織環境因素包括學校規章制度、管理風格、公眾信任、社會期望、專業組織、工會等六要素。

王沛將教師教育教學能力結構劃分為兩大能力群，即核心能力群和外生能力群，其中核心能力群由知識提取能力、教學監控能力和教學執行能力構成；外生能力群由教學效能感、教學個性和職業傾向構成。

結合對已有研究的分析，可歸納凝練出影響教師專業發展的要素有：知識、自我效能感、自我調節、態度和環境。這些要素的總結提煉為研究影響教師教學能力協同發展的要素提供了參考維度。但這些均屬于個人與環境因素，針對實踐因素的研究不足，教師專業發展離不開教師實踐，所以本項研究將從知識、自我效能感、自我調節、態度和環境、教研實踐等因素綜合考慮教師專業發展。

（二）影響教師教學能力協同發展的因素

楊剛提出了基于網絡的同儕教師協作學習要素模型，指出來自教師的個人信念、學習動機和教育情感、支持教師學習的網絡學習平臺、豐富的學習資源、合理的交流規則和靈活的學習工具成為教師協作學習的要素。這種網絡化學習環境以可互動、可協作、可探究、可共享的方式為善于從自己的經驗之中建構學習意義的教師而開放。李華提出校本網絡協同教研系統模型要素為：校園網平臺、教研資源生成環節、教研材料呈現環節以及教師互動參與環節，即所謂的“1平臺和3環節”。

上述學者雖然從自身的研究角度基于一定的網絡平臺提出了影響教師協同發展的要素，但沒有涉及第三方指導要素，也忽略了教師的反思與評價，而這正是教師教學能力能夠長期發展，逐步產生自組織性的內部保障。結合前文總結的影響教師專業發展的因素（知識、自我效能感、自我調節、態度和環境、教研實踐等），筆者分析歸納出影響教師教學能力協同發展的五種因素（如圖1所示）：（1）個人因素。具體包括學習者學習信念、學習動機和情感態度。（2）環境因素。具體包括網絡平臺、學習資源、學習工具和激勵機制。（3）學習和實踐活動。具體包括網絡課程、應用型課題研究、合作教研和教學實踐。（4）專業支持服務團隊。具體包括教研指導、合作交流指導、技術支持和答疑解難。（5）反思與評價。具體包括能力測評、自我反思、教師成長檔案袋和教師互評。

五大因素之間互為基礎、互相影響。專業支持服務團隊、學習和實踐活動以及個人學習信念、動機等都需要具備一定的環境，基于網絡平臺利用工具和資源促進教師之間的協同發展，反思與評價活動圍繞具體的學習和實踐活動展開，間接地影響了教師的學習動機和情感態度，同時專業支持服務團隊為其他因素提供了指導服務與保障。環境和支持服務團隊屬于外在影響因素，個人因素、學習和實踐活動以及反思與評價屬于學習者自身的影響因素。內外因素共同作用于區域教師教學能力，實現教師教學能力的協同發展。

五、理論依據

（一）協同發展論

協同發展論的核心在于“和諧”二字，不同于優勝劣汰，它認為某一物種的勝利是與另一些物種共同進化而形成的，共存共榮是協同發展論的基本認識。本研究嘗試建立旨在促進區域教師互相影響、互相促進的教師專業發展的策略模型，協同發展不是優勝劣汰而是共榮共存，這正是區域教師快速、整體發展的需要。協同發展對教師專業發展的長期影響正是教師學習和發展的自組織性，這也是一個區域教師教學能力長效發展的重要表征。

（二）布朗芬布倫納生態系統理論

布朗芬布倫納提出個體發展模型，強調個體的發展嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，系統與個體相互作用并影響著個體發展。借鑒布郎芬布倫納的個體發展的生態系統理論：“離個體生活越近的系統，與個體發展的互動作用越大，外層的系統影響內層系統”。構建教師培訓環境系統，如圖2所示。教師個體為微系統環境，教師間形成中系統環境，各個學校之間形成了外系統環境，整個區域則為宏系統環境，因此需要探索一種方法，促使教師在外層系統和宏觀系統的推動下引起個體的變化，使個體在其所處的內層環境（微、中系統環境）中不斷發展，逐步將培訓的知識轉化為教學技能，最終在整個區域范圍內帶動更多個體即教師，實現協同發展。

（三）TPACK知識框架

1986年，美國著名的教育家舒爾曼針對教師一般教學法培訓中對學科教學的忽視，提出學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK），PCK將之前具有廣泛適用性的教學法知識向具體學科知識進行“教學轉化”，具體到每一個學科，選擇最適合學科特點的教學法。2006年由密舒拉（Mishra）和科勒（Koehler）正式提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），意為“技術支持的學科教學法知識”。TPACK知識框架是教師專業發展的核心，為本研究提供了信息化教學系統中的三個環，即：技術、學科知識、教學法知識，經過培訓和自主學習許多教師都可以具備這三環，但當教師將三環結合形成TPACK知識框架時就出現了問題，本項研究嘗試通過建立新的教師協同發展策略模型，以校本教研為熔爐，幫助教師將三環進行動態融合，促進教師適時、合理地結合技術知識、學科知識和教學法知識，形成自身的技術支持的學科教學法知識框架。

（四）耗散結構理論

耗散結構理論由比利時物理學家普利高津于20世紀70年代提出。耗散結構的概念是相對于平衡結構的概念提出來的，這種學說回答了開放系統如何從無序走向有序的問題。該理論指導本項研究建構教師教學能力協同發展系統的耗散結構，促使孤立、零散發展的教師在區域系統內形成有序結構，可以有效防止已建立的區域教師協同發展系統由于熵值的逐漸增大而導致的系統僵化和崩潰。教師的不斷學習以及區域專業支持服務團隊是保持這種穩定結構的負熵源。建立教師教學能力協同發展系統的耗散結構是保證區域教師教學能力協同、長效發展的根本，建立具有耗散結構的區域教師協同發展策略模型必須具備以下三點：（1）構建的教師協同發展系統必須是開放的，要將圖2所示的環境通過網絡與外界聯系；（2）教師不斷發展的需求使得區域教育系統遠離平衡態，必須要不斷的輸入負熵，以消除系統熵值的增加（教育領域的負熵就是各種教育信息）；（3）區域教師即為一個微觀系統，其自組織性的產生正是協同發展的有力證明。

六、“D-S-T”CD模型的構建

研究采用模型構建的理論演繹法，在教學理論和學習理論的指導下，基于一定的理論基礎和實踐需要推理出教師教學能力協同發展的模型，該模型系統考慮了影響區域教師教學能力協同發展的要素，以上述四種理論為基礎，從區域（宏觀）、學校（中觀）、教師（微觀）三個層面構建了網絡環境支持下的區域教師教學能力協同發展模型。即“D-S-T”CD模型（District-School-Teacher Cooperation Development）（如右圖3所示）。

（一）模型結構

“D-S-T”CD模型由區域、學校、教師三個維度組成，分別從宏觀、中觀、微觀三個層面逐步聚焦于教師的發展。區域層面構建網絡教學平臺，為教師教學能力的培養提供空間，并組建區域專業支持服務團隊，該團隊人員可以定期更新，團隊建設為整個模型帶入負熵，保證模型的穩定性。學校層面開展網絡環境下的校本培訓和校本教研，并組織教師展開反思評價活動。校本培訓主要實施網絡課程學習、專題課程研討、教研和學習空間利用。校本教研是在教學實踐的基礎上開展應用型課題研究。反思評價活動主要包括教師教學能力測評、教師反思、教師自評和教師互評。教師層面需要形成基于網絡的學習共同體、實踐共同體和教研共同體。模型的三層結構，反映出教師教學能力協同發展的過程。

（二）模型組織實施策略

“D-S-T”CD模型的組織實施過程必須充分考慮影響教師教學能力協同發展的五個要素，模型三個層面的組織過程，是互相交叉和迭代的過程。

1.區域層面（宏觀）

區域層面建設“區域專業支持服務團隊”，區域專業支持服務團隊是區域教師教學能力協同發展的要素之一，由區域教研員、骨干教師、學科專家等組成，主要負責對區域教師開展教研指導、合作交流指導、技術支持和答疑解難。區域專業支持服務團隊為區域教師教學能力協同發展的培養體系提供負熵，保證了教師教學能力協同發展培養體系的良性運行。區域專業支持服務團隊的建設需要一個過程，需要專家的引領，起初是教育專家與區域專業支持服務團隊一起指導區域教師的學習與培訓，隨著區域專業支持服務團隊的成長逐漸過度到能夠拋開教育專家獨立指導區域教師，促進教師教學能力協同發展。為區域打造一支專業的支持服務團隊，有利于長效開展對區域內教師的指導與幫扶工作，宏觀上形成了能夠對學校和教師產生影響的系統環境。

2.學校層面（中觀）

學校層面要實施“教師教學能力混合培養計劃”即：“線上網絡學習、線下校本實踐”，大致經歷四個階段：第一階段，教師自我分析。主要從影響教師教學能力發展的個人因素出發，自我分析學習信念、學習動機和情感態度，為教師開展混合學習奠定心理基礎。第二階段，校本培訓。通過網絡課程學習，掌握PK，即教學法知識，經過專題課程研討，掌握CK，即學科知識，通過教研空間和學習空間的使用掌握TK，即技術知識。教師完成第二階段學習就已經掌握了構成TPCK知識的三種基本要素。第三階段開展校本教研，包括應用型課題研究和教學實踐。這一階段將系統形成教師的綜合性知識即：學科教學法知識PCK（Pedagogical Content Knowledge）-整合技術的學科知識TCK（Technological Content Knowledge）-整合技術的教學法知識TPK（Technological Pedagogical Knowledge）-整合技術的學科教學法知識TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。第四階段是反思評價階段，教師展開教學反思、教學自評和互評，學校可以組織開展教師教學能力測評或教學能力展示活動。這種基于校本的混合學習可以開展多輪，每一輪的最后一個階段將成為下一輪開展第一階段工作的基礎，教師的教學能力將在多輪混合學習中螺旋上升。

3.教師層面（微觀）

教師是整個培養系統的微觀層面，教師參與混合學習的同時，可以借助網絡平臺與校內或校際之間的教師形成學習共同體、實踐共同體和教研共同體，教師們一邊交流學習心得、一邊分享實踐案例、同時發起教研活動，在區域內形成了教師學習、實踐觀摩、教學研討的良性微循環。

基于“D-S-T”CD模型可以靈活制定多種實施策略，根據校內協同和校際協同的不同需要來設計教師混合培訓模式、變革教師培訓方法，促進區域教師教學能力的協同發展。

七、結束語

本研究的目的在于通過系統梳理、分析目前區域教師教學能力協同發展的研究現狀，探尋已有研究的成果和不足，結合相應理論支撐，從理論和實踐兩個層面來構建網絡環境下促進區域教師教學能力協同發展的網絡模型，為進一步開展針對區域教師的教學能力培養模式和策略方法研究奠定了理論基礎。