“等著我”，語文！

周有利

【摘要】對學習個體而言，語文之“語”是言語，是個人獨特的言語活動。語文之“文”是文意，是個人獨特的生命情意。因此，語文教育就是“言和意的關系”實踐。回到“言意關系”，回歸“言意教育”的生命家園才是語文之道，才是語文的“形而上”。回歸語文教育的“生命家園”，首先理解語文，回到“是什么”的言意本質；其次發現語文，探尋“教什么”的言意本體；還要建設語文，重構“怎么教”的言意策略。語文教育是一種言意生命教育。

【關鍵詞】言意生命教育 言意本質 言意本體 言意策略

倪萍主持大型公益尋親節目《等著我》，讓許多失散的親人或朋友找到了回家的路，每一期無不讓全國億萬觀眾為之動容。

語文，不知道什么時候也“走丟了”，找不到回家的路。語文丟了“內容”：一味“教課文”而不是“教語文”，只關注“意”而不關注“言”，丟失了語文的本體；語文丟了“過程”：語文學習要展開“語文的過程”，即學習“言”和“意”在一篇文章里是怎樣轉換生成的，可我們常常不去探尋這樣的“過程”，丟失了語文的本真；語文丟了“氣質”：我們的語文教學光追求外在的“華美”，不關注語文學科本身對學生精神的養護、生命氣質的熏陶，丟失了語文的本味。

“等著我”，語文！一聲呼喚，我們要尋找“失散”的語文。語文要回到言意教育的“生命家園”。

一、理解語文：回到“是什么”的言意本質

語文是什么？對個體學習而言，“語”是言語，是帶有個人情感色彩的說話。“文”是文意，是個人說話所表達的獨特情感。學習語文就是學習規范文本的言和意是怎樣表現的，進而以“語文的方式”去表現自己的“言和意”。 所以，語文學習要回歸人本身，回歸人的思想、人的情感，回到學科本身，回到“言和意關系”上來。語文教育就是“言和意的關系”實踐。

1.回到現場。

《等著我》欄目中的每一個“故事”都是通過入情入境的“表達”與“傾聽”完成的，有著很強的“現場感”。現場是什么，是一個場景，還是一個文本。在這個文本中主人公、主持人與環境之間進行的是生命的表達與互動，這是活生生的現實文本。我們的語文正是因為缺少“現實文本”的觀照，所以只是“教學”而不是“教育”。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。這個“對話”是需要情境的、需要現場的，是需要人與人之間生命的交流與互動的，這種“對話”不只是獲取信息、認識世界，更重要的是體察世界、感悟生活、體驗生命，獲得一種審美境界的提升。所以，需要思考以怎樣的視角走進文本、以怎樣的“關系”解讀文本，以怎樣的“現場”來促進文本體驗。

2.回到兒童。

人是有思想的，人是需要用語言來確認自己的存在，但并不表明兒童是有思想的、兒童隨時都可以通過語言來確認的。回到兒童一是回到現場中的兒童，離開了文本所營構的“現場”，離開了與具體生活對接的場境，離開了“這一個”兒童的“在場”，兒童的語言就是零散的、大眾性的，沒有“我”的獨特個性。二是要回到兒童思維。兒童有兒童的思維與視角，不能用成人化的“世界”去理解兒童的“世界”。兒童與文本、人物的互動有自己的行為方式，教材中詩歌、童話、寓言等文體大都帶有濃重的兒童氣息，要尊重“兒童的方式”學語文，要以“兒童的方式”教語文。

3.回到“言意家園”。

“找到屬于自己的句子”，人的存在是以自己獨特的言意表現作為生命表征的。語文學科的價值屬性表現在言和意的內在關系（矛盾）上。從文本的語言走到兒童自己的語言其實要經過“言——意——言”的多次回環， 出發點是“言”（文本的言語規律），終極點還是“言”（學生的言語表現）（言和意的結合）。語文課程的根本目的就是探究言和意的內在關系以及生成運演的過程和規律，并在這個過程中習得言意表達規律，提升言意表現素養。所以，把握言意關系（統一）才是關鍵問題，言意表現能力才是語文學科核心素養。語文，回到言意生命家園，就是在“言意轉換”的關系中，最終實現個性的、審美的和創意的言意表現。

二、發現語文：探尋“教什么”的言意本體

語文教育的“言意家園”，確立了語文課程的獨特內涵與學科邊界，同時也劃定了語文獨特的教學內容。所以，樹立語文教育“言意觀”，構建語文課程的“母體”，發揮語文教材的“例用”，去發現探尋語文“應該教什么”。

1.建構語文課程的“母體”。

漢語是我們的“母語”，我們從一生下來就在“母語”的環境中，生活中已經“習得”了一定的“語文”。恰恰就在這樣的環境中，我們對在語文課堂上應該教什么不清楚，因此造成了語文課上“學與不學都一樣”的尷尬。回到語文課程，找到語文課程的“母體”，也絕不只是關于字詞句篇、語修邏文的靜態化的知識，而更多的是關乎“人”、關乎“實踐”的動態化程序性言意知識（語用知識），這種知識教材上沒有、“課標”中也沒有，是需要老師在理解、解讀、實踐的基礎上發現與建構的。

2.發現語文教材的“例用”。

葉老早說過：“語文教材無非是個例子。”但要用來“例”什么，王榮生教授在《語文科課程論基礎》一書中將“選文”分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件，并對不同類型的功用進行了說明。其中“定篇”型教材是一些優秀經典的文選內容，本身就是課程內容。而例文、樣本、用件則是用“這一個”的獨特價值去“發現”課程知識、言語技能策略和構建語用實踐活動等。語文是用教材教語文言意知識、言意策略（技能），也就是借助“這一個”的例子去進行一定的語感實踐、言意表現實踐活動。

3.理解“語文教學內容”。

語文課程內容（語文教學“應該教什么”）和語文教材內容（語文教學“用什么去教這個應該教的東西”），有一部分可以直接進入語文教學內容的范疇，但也有一部分是需要通過“重構”（處理、加工、改編及至增刪、更換）、“執行”、“創生”才能進入語文教學內容的。我們要依據目標、依據教材（文本）、依據學情、依據多維對話去理解、發現并開發“合宜”的語文教學內容。

4.回歸“學語言、用文字”言意觀。

“學語言”是要積累的，“用文字”是要實踐的。語言文字學用能力其實也就是聽說讀寫、思考與積累的能力。而聽說讀寫的相互關聯，又必須基于“積累”并交匯于“思”。學生通過視覺、聽覺器官對語言文字的聽、讀（積累），將外界信息傳遞給大腦，只有經過大腦“理解”（思考）了，再將自己的思想、意圖傳達出來，或者通過語言形式去“說”，或者通過文字形式去“寫”，建構形成自己的“言意世界”（個人知識）。所以，學用語文就是聽說讀寫的實踐活動，就是個人的積累與思考的意識活動，就是個性化的言意生命活動。語文教育應樹立這樣的語文言意觀！

三、建設語文：重構“怎么教”的言意策略

語文課程目標關注的是人的語文素養，語文素養的核心就是培養學生的“言意表現素養”。而強調“言意表現”或“言意生命”，絕不只是關注“言”或只關注“意”，而是二者的“關系”。“言意本體”是關系本體，“言意策略”是關系策略。語文教育追求的是二者的平衡融合，即關系共同體。

1. 發現：指向言語（形式）的習得理解。

歌德說過：“內容人人看得見，意義只有少數人得知，而形式對于大多數人是個秘密。”發現是一種思考、一種頓悟，而理解“總是在不斷言語（形式）理解（發現）的過程中深化對意義的理解，同時反之更深化對形式的理解”，學習語文，怎樣個性化地表達自己的意圖，需要從規范文本中去發現、去積累，并在經驗中習得。

《理想的風箏》是一篇回憶性散文，我們在讀文中這幾處語段看有何發現：

第3節：“每逢這時，我就會不由自主地想起我的劉老師，想起他放上天空的風箏。”

第6節：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。”

第10節：“不見劉老師已經近30年了。倘若他還健在，這時候也許又會……那些給了數不清幻想的風箏，將陪伴著我的心，永遠在藍天翱翔。”

第11節（結尾處）：“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”

這四處語段分別在文本的開頭、中間和結尾處，在表達情感上，由“不由自主——印象最深——永遠陪伴——深深地思念”逐步升華。在結構上起到起承轉合的重要作用，這是內容和形式的有機結合。試想作家蘇叔陽為什么一開始不寫“放風箏”（“言意矛盾點”），而是先回憶了“笑談腿疾”、“轉寫板書”兩件事，而到第6節才寫放飛風箏的事。因為作者的特殊境遇、因為聽從內心的不斷召喚，蘇叔陽在被病魔反復折磨的時候，一遍又一遍地浮現在腦海之中的是什么，支撐蘇叔陽的和當年支撐劉老師的又是什么？（是風箏，這里的“風箏”更是一種意象：是笑對人生的樂觀態度，是執著追求的頑強生命。蘇叔陽是“風箏”，劉老師也是“風箏”。）這也許就是《理想的風箏》一文作者真正寫什么、為什么這樣寫（表達意圖）的重要依據。教師應該有這樣的解讀思維和課堂引領學生去發現的意識，從而營構言意沖突，尋求言意平衡，習得言意生長。

2. 立象：指向讀述結合的“語象”積累。

發現中積累，積累中再發現。小學階段以直觀思維為主的學生而言，積累更多的是一種形象，所以應不斷積累從讀到說（寫）的“立象”表達，一篇篇文章其實就是作者在一定的環境下構設的物象、形象、事象抑或是意象等。這種景象、物象、事象、意象積累多了，言和意的表達與表現也就順理成章了。很多學生作文寫不好，更多的時候不是沒有“言”、沒有“意”，而是沒有“象”——物象、形象，想象也沒了。

“象立則言達、象活則意生”，“形象大于意義”， 能概括出來的意義或許已經不是真正的意義了。讓學生去描述而不是概括，概括不關注細節，而描述注重細節，用自己的感受描述、用自己的發現、理解描述，甚至用自己的體驗、經驗去描述。描述就是在不同物象之間鋪陳事象、渲染形象，表現意象。它是朗讀、觀察、想象等思維活動的綜合性技能練習。比如《理想的風箏》一文“放風箏”這個故事怎樣指導學生描述呢？可以先“讀中尋象”。通過讀書、試講在自己的腦海中呈現了哪些“事象”，接著引導圍繞“風箏”這個物象主體，共同梳畫“手持線拐——撒脫線繩——追趕線端”這條漸次發展的“事象”之線。再是“畫面立象”。有了清晰的“象”線，繼而引導在“手持——撒脫——追趕”的放風箏的過程中豐富“畫面感”，劉老師怎樣手持、為何撒脫以及又是怎樣追趕的，其間劉老師的語言、動作、表情是怎樣的等，聚焦關鍵詞句、關注特寫鏡頭。雖不刻意引導在描述之中所要傳達的意義，可意義已經在描述之中了。這種讀述結合的“內在之思”便是言意表現。

3. 還原：指向“言外之意”的內化構建。

還原、比較是常用的讀寫策略。還原是“回歸事物（物象或事象）本身”，回到事物原有的或應有的狀態情態之中。在還原的過程中通過與文本比較發現差異與矛盾，引發人的驚奇、驚異之感，從而營構張力、深化理解。怎樣教會學生這種策略呢？“還原——比較”是一種語用策略，它立足文本的“語言”、“語象”，在語象世界里引導學生構建自己的故事世界——文本思維的、經驗世界的等，不同的思維路徑可以想象描述不同的故事情節，然而要表現文本的張力，引發驚異之感，就要深入“言外之意”的主題構建。仍以“放風箏”這個故事為例。課堂上引導學生還原：劉老師是一個被截去左腿的行動很不便的殘疾人，生活、上課對他來說已經很困難，正常情況他會做什么？安靜地制作風箏、看著學生放風箏。可他沒有去做這些，他卻選擇了親手去放風箏，他又是怎樣放風箏的呢？學生在不斷的追問或是情節沖突中產生了認知矛盾，出現理解上的失衡，就想要極力尋求一種平衡以解決這種沖突。學生在這種張力結構中會發現劉老師不能放風箏卻選擇做了，而且他還故意撒脫手不斷地奔跑著、跳躍著，做一個永不放棄的追風箏的人。如此“還原——比較——再還原——再比較”，學生就會發現文本特有的語象世界，以及特定語象世界里的特有語義空間（言外之意），不斷升華著對文本的理解和建構，同時更“學得”言語規律，內化形成自己的言語圖示，從而構建自己的“言外之意”。

4. 創造：指向言意表現的創生表達。

“是什么”的陳述性知識脫離具體語境，不具有遷移價值，只有“怎樣是”、“為什么是”結合具體語境的程序性知識、策略性知識才有遷移創生的力量。“言”表達“意”有的是直接的明顯的，有的則是間接隱蔽的，“意”外之“言”的“言”是含蓄、隱藏的言語表達，但這樣的表達絕不是真正的“意外”之言，而是作者特“意”為之，這樣的語言只有在具體的語境中才會生成新的意義，不同語境會產生不同的意義。而這些需要觀察模仿、遷移創生。

《理想的風箏》一文開頭有兩段景色描寫：

春天又到了。

柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身，連翹花舉起金黃的小喇叭，向著長天吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引得無數人仰望天穹。

這兩段文字本身就有“可教的內容”，比如用了形象的擬人化表達，生動傳神地表現了春天勃勃生機的畫面（不能止于理解為寫春天）。文章開頭不是直接交代難忘的劉老師以及劉老師放上天空的風箏。作者回憶寫劉老師，不是在自己遭受非人磨難（文革期間）的時候想到劉老師，也不是寫自己在患了癌癥一次又一次的手術的時候想到劉老師，而是在萬物復蘇、生機盎然的春天的時候想到了劉老師。為什么先要進行一番這樣的景物描寫呢，由景到物、再由物到人，不難發現這種“睹物思人”的表達形式是有著作者獨特的表達用意的，為整篇文章奠定了情感基調，這是作者的創生式語用。這種由景到物再到人的表達運用，可以激發學生內在情感，通過情境創設喚醒體驗，進行一種遷移創生運用。當然，這種創生式運用還包括對文本文體的改寫、轉換人物敘述角色以及表達的順序等，在這樣的轉換之中，通過比較就會更能深入理解文本，同時也是一種巧妙的表達訓練，更主要的是在不同的形式轉換之中體會言意互轉的審美空間。

5. 綜合：指向“言意生命”的完人教育。“言——意——象”彼此循環交織、不斷轉換生成的過程，其最終都要指向學生的言意生命的提升。在言意轉換語用實踐過程中，有聽說讀寫的外語用實踐，更主要還有內語用“思”的參與（思不只是思考，還是一種體驗、經歷。發現有思、立象有思、還原有思、遷移創造更有思，只有指向言意生命的內在之思才是促求語文學科“言意素養”的重要基礎）。人最本質的存在方式，不是我會讀、會聽、會說、會寫，主要是“我在思”、“我會思”，只有來自心靈之“思”的聽說讀寫，才是真正的“言意融合”，才能促進言意表現、言意生命的提升。在很多的語文課堂我們正在看到“被思考”、“被體驗”和“被表達”的“偽語用”，盡管看上去也在言語實踐、言意轉換，沒有具體語境下內在心靈之思的點燃和激發，只能是一種被動的大而不當的表達。當代語用學對傳統語言學理論的最大發展就是從抽象的語法規則轉向獨特而具體的語境及其意義生成。這就必然要凸顯語境中獨特的個體及其語用行為。作為地球上最高級的智慧生命，個人主體“自我”心靈深處天然蘊藏著強烈的表達動機和創造激情，這實質性地構成了催生個人從內語用到外語用、從輸入性語用到輸出性語用的根本動力。而且，伴隨著人的現實生活與精神體驗的拓展，這種智慧生命所特具的催生表達的能力，決定了人的表達行為與生命成長永遠血肉相連，與心靈始終水乳交融。

（作者單位：江蘇省張家港市合興小學）