語言景觀與語言教學：從資源到工具

提 要 城市空間中呈現在各式標牌上的書寫文字構成當地的語言景觀。作為現實語言環境的重要組成部分，語言景觀在語言教學與習得過程中常被視為一個有力的教育工具和重要的輸入來源。本文從偶發性學習、語言意識、語言能力等方面探討語言景觀對二語/外語教學的價值和作用，以及校園語言景觀對少數族群語言復興的意義。語言教師可設計多層面的語言景觀教學活動，讓學習者習得語言的同時了解社會。將語言景觀作為一種教學資源和工具納入二語/外語教學中，會對語言學習帶來諸多裨益。

關鍵詞 語言景觀；語言教育；語言能力；教學工具；資源

Linguistic Landscape and Language Teaching： From Resource to Tool

Shang Guowen

Abstract Language used in public and commercial signs constitutes linguistic landscape of urban public space. As a key component of physical location， linguistic landscape is often viewed as a powerful educational tool and a vital source of language input in language teaching， learning and acquisition. This paper examines the roles and values of linguistic landscape for language education in the perspectives of incidental learning， language awareness and literacy skills. It also illustrates the functions of linguistic landscape in schools to revitalize minority languages. Language teachers can use linguistic landscape as an instrument in designing nuanced and multilayered learning activities to help learners understand the society as well as learn the texts. This paper concludes that the integration of linguistic landscape as a pedagogical resource and tool brings a wide range of benefits to language learning.

Key words linguistic landscape； language education； literacy skills； pedagogical tool； resource

一、引 言

近年來，語言景觀作為一個新興的研究領域，受到社會語言學、應用語言學、符號學、心理學等多個學科的廣泛關注。語言景觀指的是城市現實環境中各類語言標牌（如路牌、街牌、廣告牌、商鋪招牌、海報、告示牌、車身廣告、商品外包裝等）所共同構成的景象（Landry & Bourhis 1997）。語言景觀研究把現實空間中布置的文字作為考察對象，但關注的焦點問題并非標牌上的文字內容，而是標牌語言使用所反映的社會語言現實。例如，語言在公共空間中呈現的多寡，可以直接或間接地體現某些語言在社會中居于核心抑或邊緣地位（Shohamy 2006：110）。這種研究模式被視作考察社會多語現象以及城市語言生態的新視角和新路徑（Gorter 2006；Spolsky 2009）。作為一種話語過程，語言景觀體現的是包括官方管理機構、標牌所有者、讀者等多方在內的話語協商和構建過程，因此官方政策、創設意圖、讀者反應等常成為語言景觀研究的著眼點。在全球化和后現代思潮的影響下，英語、國語、母語、少數族群語言等多種語碼形式在語言社會生活中的競爭和沖突日益引起關注，而語言景觀恰恰可以通過標牌話語與社會空間的互動作用，為各語言及其社群的地位與興衰狀態提供實體證據（尚國文、趙守輝 2014a）。作為一種特殊的語言實踐，語言景觀一方面可以反映區域內不同語言的相對地位和權勢關系，另一方面也可以重塑人們的語言意識，從而為政府調整語言政策、重構社會語言環境提供支持（Gorter 2006）。總之，一個城市的語言景觀不僅表明城市所在區域的語言使用狀況，而且可以反映城市的開放程度、經濟活力及生活品位，更重要的是可以揭示標牌語言選擇背后所蘊含的深層次的政策取向、權勢、身份和地位等問題，因此逐漸成為社會語言學等領域的前沿研究課題。

在社會和政策層面，語言景觀如何反映及重塑社會語言環境已獲得學界廣泛關注（Jaworski & Thurlow 2010；Shohamy & Gorter 2009；Shohamy et al.

2010）。而在語言教育層面，語言景觀如何影響語言（尤其是二語和外語）的教學與習得，研究成果則相對較少。一些學者指出，現實世界中語言景觀是個很有價值的語言資源，在語言教學中宜善加利用，從而為語言教育服務。例如，Cenoz & Gorter（2008）認為，語言景觀是學習者二語習得過程中的一個重要的輸入來源。Shohamy & Waksman（2009：326）提到，語言景觀是個有力的教育工具，強調學生有必要留意公共空間所展示的多層次的意義。Sayer（2010：153）指出，開展以學生為主導的語言景觀研究項目，能有效提高學生二語學習的興趣。那么，語言景觀對于語言的學習和習得到底能發揮哪些具體作用？語言景觀在語言教學中應如何加以利用？本文將著重探討這些問題，以期對中國各個階段的外語教學有所啟示。

二、語言環境與語言學習

在城市的公共空間中，戶外文字或者說環境中的文字以形形色色的語言標牌為載體，反映當地的語言生態，也構成了社區的實體語言環境。語言標牌把人們的生活空間轉化為蘊含語言意識形態的文本空間，將某種信息或象征意義傳遞給讀者，同時對人們的思想或行為施加某種影響。眾所周知，語言環境在二語/外語學習過程中發揮著重要作用。而在英語作為外語的學習中，由于缺乏英語使用環境，真實、語境化的英語在現實中非常少見，因此英語能力的培養常遭遇巨大障礙。不過，隨著英語全球化的進程日益深入，英語在城市語言景觀中的呈現越來越普遍，這些文字作為英語使用的實例又為學習者語言能力的發展提供了潛在的真實語料來源。在外語學習中，許多教師會利用街道標牌上的文字作為教學素材，來引起學生對某些語言現象的注意，增加其語言意識。

根據皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義理論，兒童在與周圍環境的相互作用過程中逐步建立起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得以發展。這種學習理論強調學生通過語言環境對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。維果茨基（Lev Vygotsky）也強調兒童知識構建的重要性，但更注重語境的作用。例如，學前兒童雖然不認識文字本身，但通過接觸環境中的文字已知道文字可以傳遞多種訊息。語言可以使用不同手段進行意義構建及操控，而語言景觀為這種建構式學習提供了豐富的語境（Aladjem & Jou 2016）。我們知道，外語的接觸和練習是外語學習的兩個關鍵因素，然而學生在課堂外的接觸和練習的機會寥寥。外語教師常常苦于無法將學生的課堂所學與課堂之外的真實世界聯系起來。而借助語言景觀，現實世界中的英語便成為一個便利的外語教學資源，幫助學生建構知識。周圍環境中的文字通常是兒童最先實質接觸的書寫語言，這種接觸對其早期識讀能力的發展非常有好處。Tao & Robinson（2005）研究發現，兒童處于文字呈現豐富的環境中，有助于培養其識字技能。Reyes & Azuara（2008）也指出，環境中的文字可以促進早期的書寫和閱讀。可見，語言景觀作為兒童語言環境的一部分，可以對兒童語言技能的學習和語言能力的培養產生潛移默化的作用。

在教育機構（如學校和學習中心等）的內部和周圍空間中，語言標牌這些書寫文字所構成的語言景觀最直接地成為語言學習環境的一部分。對于年幼的學習者來說，學校是這些兒童接觸目的語、發展識字技能最重要甚至是唯一的場所，而教室則是兒童所見現實世界的延伸，因此在校園內部和教室環境中設置適合兒童閱讀的文字，可以豐富兒童的語言學習環境，促進兒童識讀能力的發展。

三、語言景觀與語言學習

語言景觀于二語/外語學習有潛在的積極影響。下面我們從幾個方面具體加以簡述。

（一）語言景觀與偶發性學習

毋庸置疑，語言輸入的多寡是影響語言學習和習得效果的關鍵，目的語材料的大量輸入是語言學習的核心要素之一。根據克拉申提出的“習得—學得假說”（Acquisition-Learning Hypothesis）（Krashen 1985），語言習得和學得是兩個截然不同的過程。前者指的是學習者在隱性、非正規或自然條件下接受語言輸入，從而掌握語言知識、獲得語言能力，是下意識的過程，母語學習一般來說是一個習得過程。后者則是學習者通過顯性、正式的教學環節主動地接受語言輸入，獲取語言知識，是有意識的過程，外語學習通常是一個學得過程。對于“國外學習”的研究表明，置身于目的語環境中，與目的語社區的接觸會對二語習得有積極作用（Dufon & Churchill 2006）。這說明當學習者處于語言輸入較豐富的環境中，會有利于習得語言，提高語言能力。

外在環境中的二語/外語文字可以對該語言的學習產生一定影響，這大致可歸因于“偶發性學習”（incidental learning）的發生。偶發性語言學習與“語言習得”概念意義相近，指的是學習者在正式或非正式學習環境中進行的非計劃性、非意愿性、附帶式的語言學習（Marsick & Watkins 2001）。例如，兒童在觀看動畫片的過程中，學會片中角色所使用的詞匯和句型，就屬于偶發性學習。偶發性學習總在發生，雖然人們一般意識不到。實際上，在真正的偶發性學習中，能在記憶中保留下來成為學習者語言知識的成分并不多，而刺激物的出現頻率、線索的隱現、刺激物的相關性等都會對學習成效產生影響（Cenoz & Gorter 2008）。強調正式學習常會導致人們忽略甚至否定非正式、偶發式學習的作用。然而，根據克拉申的理論主張，語言能力只能“習得”，不能“學得”，識字能力常常是在無意識或半意識狀態下的非正式學習過程中形成的。這一論斷雖引起不少爭議，但偶發性學習的作用應獲重視已漸成共識。

城市語言景觀中大量的外語文字，為學習者學得和習得語言提供了客觀、真實的文字環境。無論在街道、商場等休閑娛樂場所，還是校園、公共圖書館、補習中心等學習場所，這些公共空間中設置和展示的文字往往并不是以語言教學為目的，但它們仍有可能成為二語/外語偶發性學習的輸入來源。例如，學生被問及對周圍環境中的語言文字的印象時，常常會列舉某些標牌上出現的英語拼寫、語法或翻譯等方面的錯誤。這種對標牌上外語形式特征正確與否的思考就屬于偶發性學習，有助于鞏固他們所學的外語知識。

需要指出的是，語言景觀對偶發性學習的作用是不可控的，很難把語言景觀與其他形式的語言輸入獨立開來，看它對語言學習產生的效果。另外，通過注意力或意識實驗來評估語言景觀對學習者的作用也不易操作，因為很難判斷語言景觀中的哪些因素吸引學習者的注意力以及學習者在多大程度上意識到這些過程（Cenoz & Gorter 2008）。考察語言景觀對語言學習重要性的可行的方法是問卷調查或訪談，詢問學習者對于語言景觀在語言習得中作用的看法。例如，Cenoz & Gorter（2008）提到，他們曾運用此方法考察荷蘭和西班牙的二語學習者是否從語言景觀中學習，受訪者認為閱讀街道上的標牌對于語言學習有幫助，但不如語言課程、閱讀、聽音樂或看電視的幫助作用大。總之，語言景觀在多大程度上促進二語/外語學習，還需要更深入的研究。

（二）語言景觀與語言意識

語言景觀雖然遍布于人們的生活空間，但大多數語言學習者往往不會留意周圍環境中的文字使用，更不會反思語言選擇所涉及的社會現實問題。因此，引導學習者關注身邊的語言景觀，可提高他們對社會環境中多語現象及語言的地位和價值等的意識。而對兒童來說，語言景觀也可以用來強化語言意識，以幫助他們發展語言形式多樣性的知識。兒童在進入學校教育時，大多已具有閱讀環境中文字的經歷，如可以辨認路牌、快餐店的標志等。這說明兒童在書本學習之前已經開始閱讀探索，對環境中的文字已形成初步概念。當孩童開始在社區活動并與他人交流、學會讀周圍標牌上的文字時，城市的公共或官方話語便被他們賦予了意義，成為通過文字認識世界的開始（Cenoz & Gorter 2008）。接觸環境中的文字，兒童可以對所見的字母、詞、句等形成初步意識，推動早期識讀能力的發展。研究發現，學前兒童會探索自身環境（如標牌、包裝盒、電視廣告等）中的文字形態等細節，發展出書本、報紙、其他印刷物等概念。例如看到“STOP”的標牌，兒童雖未學習過該詞，但仍能理解其意義。另外，在語言意識活動中關注語言景觀，對于教授語言的多樣性及識讀實踐很有裨益。兒童可以從公共空間的語言景觀中對所居住的社會政治語境有進一步的了解。例如，Dagenais等（2009）嘗試將在溫哥華的法語浸入語境以及蒙特利爾的法語區課程中引入語言景觀，使學生注意語言地位，培養語言接觸中對于權勢關系的理解。總之，兒童閱讀周遭環境中的文字，要早于閱讀書本文字，而正是這種對環境的閱讀，成為識讀能力發展的基礎。

（三）語言景觀與語用能力

語用能力是二語/外語學習者需要掌握的一項基本能力。作為交際能力的構成元素之一，語用能力指的是在具體交際情境中適當、得體地使用語言的能力。在二語/外語習得中，闡釋語言使用者的交際意圖、語言形式及交際語境等要素之間的相互聯系，提高學生的語用意識和語用能力，是語言教師的一項重要任務（Cenoz & Gorter 2008）。

在外語學習中，在真實語境中獲得外語交際的機會有限，而語言景觀可以為學習者語用能力的發展提供資源（Aladjem & Jou 2016）。公共空間中的語言有時包含完整句子，但大多數情況下都是與語境意義相關的單個詞語或詞組，這些書寫文字常常使用間接語言或隱喻，在交際過程中包含不同的言語行為。Kelly-Holmes（2005）指出，語言有多種功能，可用來實現多種目的，例如表達情感（表達功能），提供建議或勸說（指示功能），知會、報告、描寫或確認（信息功能），在說話人和聽話人之間建立、保持及結束聯系（交際或寒暄功能），通過語碼傳達特殊意義（詩性功能）等。而公共空間中標牌上的語言還有一些其他功能，如街牌用來標明地點，標貼告知讀者標貼物的重要性，涂鴉是越軌式話語的實例，警示牌用來規范行為或活動等。語言景觀中包含不同功能的文本，這些功能與言語行為的多樣性說明語言景觀可以為語用能力的培養提供適當的輸入。語言教師的主要職責之一是讓學生更清楚地認識諸如語言使用者的交際意圖、選用的語言形式以及交際行為發生的情景語境等語言交際因素及其聯系。例如，Rowland（2013）在日本開展的一個語言景觀項目中，學生對語言景觀圖片進行收集和歸類，總結出標牌上的英語可以發揮信息功能、管束功能、勸說功能等，從而對英語的語用功能有了更清晰的認識。總之，語言景觀可以為獲得真實輸入提供可能性，提高學習者實現不同言語行為的意識。

（四）語言景觀與多模態技能

語言景觀的一個顯著特點是文字以多語言、多模態的表征形式塑造空間。語言的多模態性（multimodality）指的是意義的表征除了語言本身之外，還包括圖像、聲音、色彩、姿態等多種符號形式，它們在交際中共同構建完整的意義（Kress & van Leeuwen 1996）。例如，商店標牌除了選擇一種或多種語言書寫店名之外，還可能會選用不同顏色、不同字體來呈現店名中的組成元素，有些還會配合使用徽標及其他圖案等來構建意義，以達到某種交際效果。這里的文字和色彩、圖案等都是多模態實體的組成元素，不宜割裂開來。語言景觀的信息出現在路牌、廣告牌、海報等不同類型的物質載體上，以文本和圖像形式在一定的空間中展示出來，與讀者的資源交互作用來構建意義。在當今多媒體技術日新月異、交際渠道日趨多樣化的時代，多種模態的符號資源在意義構建中的作用愈發突出，傳統的語言識字方式遭受挑戰，多模態能力成為語言技能的重要一環。

語言景觀可以讓學習者體驗公共空間中的多模態文本，從而對二語/外語的功能表達方式加深了解。閱讀是一種社會行為，涵蓋了文本和語境的意義潛勢以及讀者所具有的資源。二語習得通常把語言作為核心甚至是唯一的交際形式，但事實上，很多讀者不僅閱讀文字，同時也會閱讀與文本相依相存的色彩和圖像等。在交際語境中，語言并非承載所有的意義，其他模態也應納入考量。如Alvermann（2002）所言，理解施為行為、視覺信息、言語及符號內容等，對于構建文字及非文字文本是很必要的。在語言學習語境中，多模態的方法旨在提高學習者在意義構建過程中對各種模態（包括語言）的理解、生成與融合（Royce 2002）。Cenoz & Gorter（2008）也指出，解讀語言景觀構建的意義，需要學習者關注文本的實體形式、相關的圖像以及所占據的空間，從而培養學生從不同模態視角進行閱讀和理解，幫助他們發展多模態能力。

（五）語言景觀與多語能力

隨著全球化的深入，外語學習者與其他具有不同背景的多語者交流機會增多，而多語使用者人數也持續增加。一個人的多語能力指的是其大腦中儲存多種語言的知識及其多種語言互動的能力（Cook 1992）。多語使用者的語言系統并非幾個獨立的單語簡單相加，而是多種語言的融合，對于所講語言有不同程度的能力水平，可以在幾種語言之間進行語碼轉換，對于其第一語言、第二語言等有獨特的理解（Cenoz & Gorter 2008）。平衡性雙語者和多語者是很少的，不應要求學習者的每一種語言能力都向母語者水平看齊。外語學生需要培養的不是本族語者那樣的標準性或者交流信息的能力，而是一種更為靈活的能力，根據對人類經驗的歷史和主觀維度的深入了解，來閱讀人、情景或事態的能力。Kramsch（2006）主張語言教學中在強調交際能力之余，還應培養象征能力，強調學習者不僅要掌握一種或幾種語言系統的知識，更重要的是能在幾個語種之間操作的多語能力。語言景觀中的語言并非相互隔離開來，多語并存是客觀事實，而不同語言提供的信息不一定等同，因此多語能力或象征能力便成為全方位解讀語言景觀的關鍵。在一項小規模研究中，Cenoz & Gorter（2008）發現，二語學習者在面對語言景觀中的多語標牌時，大多會閱讀標牌上的多種語言，而不是只閱讀一種語言。從多語能力的培養來看，多語混合的語言景觀可以成為發展此能力的一個輸入來源。

總之，二語/外語學習中使用語言景觀作為教學資源，為分析多模態的意義構建提供了機會。語言景觀可以提供多種語言能力發展的真實輸入，也可用來培養語言意識和語言多樣性，促進偶發性學習。基于語言景觀自身的特征以及在城市空間中日益常見，有必要把它作為語言學習者語言輸入的一個額外來源。

四、語言景觀與少數語言復興

語言景觀不僅具有信息功能，也具有象征功能，反映語言群體在社會中的社會地位（Landry & Bourhis 1997）。對于少數族群來說，少數語言在語言景觀中的能見性對于其傳播、活力、身份、地位、維持具有重要意義，一定程度的能見性是少數族群在該地區具有主人身份的象征（至少是存在的標志），而能見性高常常可以強化該族群及其語言的社會地位和價值，從而使少數族群語言使用者更有動力去使用該語言。少數語言的維權者通常發出的一個訴求便是保證他們所使用的小眾語言在公共場所有所呈現。不過，少數語言在語言景觀的可見性對其語言活力并不一定會產生實質性的提升，例如在一些地方的語言標牌上，少數族群語言只是起裝飾作用，對于大多數讀者來說難以發揮信息功能，這種流于形式的景觀設置對于少數族群語言地位的提高作用甚微。

除城市公共場所之外，校園中的語言景觀也可以成為語言維持的一個陣地。校園景觀是師生學校生活全貌中的重要組成部分，其設置可看作社會政治意識形態轉變成為實體形式。校園具有自己的語言生態系統，它們構成并再生產宏觀和微觀層面的意識形態。在世界各地，校園環境通常都是推廣主導語言的陣地，而地方語言和少數語言在校園景觀中往往難覓蹤影。“大眾語言作為唯一交際語言”的主導意識形態常常在主流學校中貫徹，但提供雙語教育的學校有機會通過標牌構建雙語或多語空間（Dressler 2015）。提供雙語教育的學校在面向家長及公眾的標牌上使用雙語，一方面可以提升學校“雙語教育”的形象，另一方面，學生會對周圍標牌上各種語言的相對重要性產生意識。此外，校園語言景觀也可以成為推動少數族群語言復興的場所。Brown（2012）介紹了愛沙尼亞學校環境中刻意引入少數語言，通過語言景觀的改變來達到復興少數語言的目的。愛沙尼亞學校一般都推行國語即愛沙尼亞語，也青睞教授英語等有國際聲望的語言，地方語言則處于邊緣地位。基于學校的語言復興是改變這一現狀的有力嘗試。在愛沙尼亞東南部，有約5%—8%的愛沙尼亞人講維魯語（V?ro）。在蘇聯時期，為確保主導語言的地位，教師嚴格禁止學生在學校講維魯語，違者會受到懲罰。1991年國家實現獨立后，各界人士為維魯語的復興付出了不少努力。語言法案規定所有的標牌上都要使用標準愛沙尼亞語，而在政府和商業標牌上維魯語的使用與以前相比已大大增加。不過，在學校中，維魯語使用仍只限于口頭語言，書寫語言仍屬禁忌。在學校場境中，雖然愛沙尼亞語仍占主導，但有些教師公開支持給予地方語言更顯著的地位，也有一些教師則采用更隱性的方式來保護該語言。通過對維魯市幾所學校內部語言景觀的調查，Brown發現，標準愛沙尼亞語在語言景觀中仍占主導，但地方語言的實體形式在某些場所（如教室）已開始有所使用，然而禮堂和博物館仍非常少。總之，在校園景觀中引入邊緣語言，可以提高師生對少數語言的意識，為改變少數語言生存的實體環境提供切入口。

五、語言景觀在語言教學中的應用方法

Shohamy & Waksman（2009）呼吁，語言景觀應被納入語言教育場景中。然而，要使語言景觀對學生的語言學習真正發揮作用，教師需要采用適當的方法組織教學活動。

（一）田野徒步法

城市空間中的語言標牌很少是為兒童設置的，置放方式也不利于兒童閱讀。另外，在語言學習過程中，僅僅讓兒童置身于二語/外語文字豐富的環境中是不夠的，他們一般并不會從中學習實質性的語言內容。對于閱讀水平尚淺的兒童，可以采用田野徒步法。田野徒步指的是教師帶領學生走進城市街道、展覽館、公園、旅游景點等場所，邊走邊觀察閱覽周圍環境中的語言使用，提高多語意識的活動（Chern & Dooley 2014）。街道的語言標牌上使用了多種語言，為年幼的學習者提供了接觸拼音、漢字、英語詞匯等的機會。在徒步之前，教師可以利用景觀圖片引起學生對景觀中外語文字的注意。教師可以讓學生猜測照片中的標牌出現的場所、辨認上面的語言文字等。在徒步過程中，教師可以讓學生關注某些具體的標牌，也可鼓勵學生獨自發現并拍下他們感興趣的圖片。在徒步之后，教師可以安排一系列活動來訓練學生的語言意識和能力。例如，可以讓學生根據不同的標準（如書寫系統、語種數量等）對收集的照片歸類、按字母順序對照片文字排序、挑選具有相同首字母或偏旁部首的字詞、尋找含有相同讀音的詞語等，提高學生對所學語言進行解碼的能力。

（二）研究課題驅動法

對于已具有一定語言水平的學習者來說，語言景觀融入課程時則要更注重學習者的主觀能動性，培養學生分析問題、解決問題的能力。教師可以布置一個語言景觀的研究課題，讓學生帶著問題進入現實的文字環境中搜集語料，通過分析真實語言使用對某些語言問題提供解釋，得出結論，從課題的實施過程中培養學生創造性、批判性地思考語言問題。Chern & Dooley（2014）認為學生參與語言景觀的研究課題，可以扮演語碼破解者（運用語言知識對文本材料進行解碼）、文本使用者（理解、掌握和運用文本的社會文化功能）、文本參與者（解讀、推斷和建構文本意義）、文本分析者（批判性分析、思考充足文本的觀點、立場和傾向）等多重角色。Rowland（2013）讓學生通過調查公共標牌上的語言，探究社區內英語的使用規律及其社會意義。在此過程中，學生一方面扮演“語言偵探”的角色，通過拍照收集數據，偵查語情，另一方面學生又可以扮演“研究者”的角色，把照片進行歸類，然后對于語言發揮的功能及反映的社會現實進行分析和解釋，得出自己的結論。總之，在語言教學中通過開展以學生為中心的語言景觀探究活動，可以達到學以致用的目的，并且培養學生自主建構學習的意識。

（三）空間三維教學法

耶魯大學學者David Malinowski在以上教學法的基礎上，依據法國社會學家亨利·勒菲弗爾（Henri Lefebvre）的空間理論及 Trumper-Hecht的語言景觀三維分析模型，提出了一個用語言景觀協助語言學習的綜合教學法框架（Malinowski 2015）。勒菲弗爾從后現代的視角解讀空間的社會性及空間得以產生的政治經濟因素，認為空間是一種社會事實，包括了空間實踐、構想空間及生活空間三個緊密相關又不斷演化的維度（Lefebvre 1991）。Trumper-

Hecht（2010）依據勒氏的空間理論，指出語言景觀研究應考察實體維度、政治維度和體驗維度三個緊密相關的方面。其中實體維度對應于勒氏的“空間實踐”，即可觀察到的、能用相機記錄的標牌語言的實際分布情況；政治維度對應于勒氏的“構想空間”，考察決策者的觀點和意識形態如何塑造語言景觀；體驗維度對應于勒氏的“生活空間”，考察居民或語言使用者對語言景觀的態度和理解（參見尚國文、趙守輝 2014b）。相應地，Malinowski（2015）的語言教學法框架也包括了感知空間、構想空間和生活空間三個領域的教學活動。這個框架的具體形式可表述如下：

首先，構想空間涉及宏觀、政策性的文本，學習者可以通過對官方性質的文件進行批判性閱讀、比較、分析、評價等活動，理解語言意識形態、社會權勢和關系等。學習者可閱讀的文本包括：

1.語言教材；

2.人口數據和政策文件（人口調查、地圖等）；

3.與語言、場所和主題相關的書籍、文章、電影等（如民族研究、文化地理、應用語言學及語言景觀研究等方面的節選）；

4.報道當地事物和事件的報紙和網絡文章。

這些材料也可用來證實、評估或批判從其他學習途徑所獲取的知識。另外，正如官方標牌可以體現國家的語言政策、當地法律法規及官方意圖，課程大綱、語言課堂讀物及其他材料體現的也是具有某種官方意識形態的“構想空間”，因此對這些文本進行分析，可以為學習者理解語言景觀背后的意識形態提供指導。

其次，學習者可以通過標牌對語言文本進行解碼。感知空間涉及標牌語言在環境中的實際分布，是語言景觀文獻中分析最多的部分，在語言課堂上可運用的方式也最豐富。例如，學生可以通過標牌文本學習詞匯、理解詞義、比較表達形式等。教師也可以讓學習者對多語標牌上的語言信息對等性進行分類。如可讓學生按照創設主體分成“自上而下”和“自下而上”的標牌，還可按照多語標牌上文本信息的對應性分成復制型、片斷型、部分重疊型、互補型四類標牌（Reh 2004）。教師還可讓學生討論標牌上語言的功能主要是信息性的還是象征性的。而在二語/外語課堂上，讓學生利用二語/

外語來辨別、閱讀和分析語言景觀中多語文本的意義，分析其功能、多模態使用、交際行為等，可以同時培養學生的話語和多元話語能力。如果設計得當，將把學習者從基本的“讀詞語”引向“讀世界”，探討標牌所包含的社會和政治意義。

最后，學習者可通過訪談來了解人們對各種語言的認知和態度。生活空間涉及標牌創設者及讀者的主觀體驗，學習者可以親身參與語言景觀的田野調查，獲取一手資料和信息。教師可指導學習者按照民族志的方法對標牌話語主體的觀點和體驗進行考察，解析語言景觀的主觀意義。具體教學活動可包括對商鋪業主、居民、 游客等進行訪談，通過日記或筆記記錄學習者對景觀的體會和反思，在城市徒步中對語言景觀實踐進行觀察和批判等。此外，教師還可以設計一些藝術性和想象性的活動，如標牌設計、壁畫創作等，考察學習者對語言的感知和態度。

六、結 語

語言景觀分析可以說明不同的設計者如何使用標牌語言，通過語言的分布和使用來傳達語言地位的顯性和隱性信息。從整體視角來看，它是社會政策和語言價值的指示器；從原子論角度看，它又是個人選擇和微觀社會表征的存儲器（Cenoz & Gorter 2008）。語言景觀對于二語/外語的教學有何啟示作用，無疑是語言教育工作者最為關心的問題。本文討論顯示，語言景觀在教學上的潛在貢獻在于，它可以成為學習者真實、語境化的語言輸入來源，增加二語/外語學習者偶發性學習的機會，為語言學習中的意義構建服務。語言景觀又是語言生態的主要組成部分，它可以用作教學工具，培養學生的語言意識、語用能力、多語能力、多模態能力、批判能力等。另外，教育部門內部的語言景觀也可以成為少數族群語言復興的起點。在具體教學實踐中，教師可以指導學習者通過語言景觀相關的學習活動，走出教室，親身體驗和思考現實環境中的語言實踐，在培養語言能力的同時了解社會乃至整個世界的結構和秩序。總之，語言景觀可以從多個層面對語言教學（尤其是二語/外語教育）產生深刻影響。

最后再看語言景觀與中國的外語教學。隨著都市國際化程度越來越高，國內官方和私人標牌上的英語使用也越來越多。中國學者以往對于城市和街道的標牌語言（包括漢語和英語）也進行過一些研究，但關注的焦點主要在標牌上的語言特點以及規范化等方面，近年來，學界對國際意義的語言景觀研究進行了較全面的探討（如尚國文、趙守輝 2014a，2014b），為國內語言景觀研究工作的深入開展奠定了基礎。在我們這個“英語作為外語”的學習者人數最多的國家，雖然教育主管部門非常重視各個學習階段的英語教學，在課程設置、教學時限、師資培訓、評估等多個方面不斷調整政策，但對于教育環境中的外語使用卻無具體建議。英語和漢語在中國語言景觀中的使用情況和功能，以及語言景觀如何促進語言教育（尤其是外語學習），目前尚無具體深入的考察。我們認為，在外語教學實踐中，把語言景觀納入語言課堂，將其從潛在的語言資源轉化成實際的教學工具，將會是一個非常有益的嘗試。

參考文獻

尚國文、趙守輝 2014a 《語言景觀研究的視角、理論與方法》，《外語教學與研究》第2期。

尚國文、趙守輝 2014b 《語言景觀的分析維度與理論構建》，《外國語》第6期。

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責任編輯：姜 賀