對外漢語課程設置：總反思與再規劃

提 要 對外漢語教學主干課程設置缺乏基于漢語漢字及其作為第二語言教學特點的考量，缺乏與當今中國社會語言交際常態形式的關聯。建議適當壓縮現有必修和選修課課時，增設漢字課、漢語虛詞課、漢語書面語課、全拼音口語課、地方普通話課、當地方言課。新的課程設置規劃，可凸顯漢字“字”“語”兼具的屬性，提升并延伸漢字的教學地位和領域；拓展和加強漢語拼音的教學功能；重視漢語書面語的教學；彰顯來華學習漢語的優勢，拓寬語言學習和習得的范圍。

關鍵詞 對外漢語教學；課程設置；漢語虛詞；漢語書面語；地方普通話；當地方言

Curriculum Design for Teaching Chinese as a Second Language： Reflection and Replanning

Li Quan

Abstract This paper seeks to reflect on the problems of curriculum planning in teaching Chinese as a second language， thereby reforming the current curriculum design. The discipline of teaching Chinese as a second language has at least two major deficiencies in its curriculum planning. One is that course designers have no clear understanding of the characteristics of Chinese language and Chinese characters in the framework of second language learning. The other is that the courses stand aloof from the authentic Chinese language communication in China. In order to revamp the existing curriculum design and system， more relevant courses should be opened based on the characteristics of Chinese language and Chinese characters as well as the availability of language resources. Specifically， the class hours for compulsory and elective courses should be reduced properly， and courses such as Chinese characters， Chinese functioning words， written Chinese， Pinyin-mediated spoken Chinese， local Mandarin and dialects need to be added. The new curriculum planning and design would be of significance in several aspects. Firstly， it highlights both the “characters” and the “language” in Chinese， and enhances the status of Chinese characters in teaching. Secondly， it expands and strengthens the functions of Pinyin in Chinese teaching. Thirdly， it pays more attention to the teaching of Chinese written language. Finally， the planning demonstrates the advantages of learning Chinese in China compared to learning it in other countries. In this way， the scope of language learning and acquisition could be broadened， and the efficiency of Chinese learning could be improved.

Key words teaching Chinese as a second language； curriculum design； Chinese functioning words； Chinese written language； local Mandarin； dialects

一、引 言

課程是完成教學內容和實現教學目標的載體，課程設置規劃是學科研究和建設的重要內容。對外漢語教學課程是完成對外漢語教學總體目標或專項目標的基本保障。20世紀80年代以來，來華留學生漢語進修教育持續發展了30余年，課程建設也隨著教學理論、教學實踐和教學需求的多樣化以及現代教育技術的發展而不同程度地得到更新和完善，并積累了不少研究成果（如呂必松 1986；李楊 1992，1997；陳田順 1999；國家漢辦 2002a，2002b；李泉 2006；李曉琪 2006；孫德金 2014；孔子學院總部/國家漢辦 2014；郭睿 2015等）。

幾十年來對外漢語教學的課程設置及其體系，基本上保持了“語言技能類、相關知識類、知識與技能綜合類”的設置體系，前者如聽、說、讀、寫類課程，中者如語言類和文化類知識課，后者如各級綜合課或讀寫、聽說等課程。這三類課程總體上符合一般的第二語言教學要求，但是否完全適合“漢語”作為第二語言教學的特點和要求，很值得重新評估。其一，以語音、詞匯和語法為核心的知識與技能教學是否完全適合漢語的情況？漢字不管是作為漢語的語言要素，還是僅僅作為書寫漢語的文字符號，都是漢語作為第二語言教學有別于其他語言作為第二語言教學的重要區別所在，那么漢字在課程設置中是否應占有一席之地，則是一個涉及教學理論和教學實踐的重要問題，回避不得、含糊不得。其二，第二語言教學理論、觀念和方法在變化，語言學習需求和語言教學的標準也呈現多元化趨勢，那么包括課程設置在內的對外漢語教學的某些固有觀念是否也應該適時更新？其三，來華留學生的課程設置，要不要考慮當今中國社會的語言生態環境？要不要考慮語言資源的利用以及如何利用？以上幾方面的問題迫切要求我們對現有對外漢語課程設置進行必要的反思和評估。為此，本文著眼漢語、漢字及其作為第二語言教學的特點和漢語語言環境資源的利用，反思現有課程設置存在的問題，探討對外漢語課程改革的方向及理據，并初步規劃了新的課程體系的建構框架。

二、現有課程設置反思：問題與成因

多年來，國內各教學單位為來華長期進修生及漢語言專業本科生等開設的漢語主干課程有口語課、聽力課、閱讀課、綜合課或聽說課、讀寫課等，專項技能課程有新聞聽力課、報刊閱讀課、經貿閱讀課、商務漢語、應用文寫作課等，知識類課程有中國概況、中國文化、漢語語法、漢語詞匯、中國文學、唐詩選讀等，有條件的還開設漢英、漢韓、漢日等翻譯課程。其間，有的課程名稱和教學理念有所變化，并且淘汰或增設了一些選修或必修課程。然而，現有的“語言技能類、相關知識類、知識與技能綜合類”課程體系，是否完全或在多大程度上體現了對外漢語教學自身的特點和教學要求？是否或在多大程度上關照了當今中國社會普遍使用的漢語變體，乃至來華留學生的漢語課程設置是否需要聯系漢語變體？多年來，我們并沒有從理論上認真討論過這些問題，也沒有在教學實踐的基礎上認真反思過這樣做是否符合漢語作為第二語言教學的特點和來華留學生漢語學習的需求。我觀察，國內對外漢語教學課程設置普遍存在如下幾個方面的問題：

（1）不開設漢字課，有少數學校偶爾開一下。（2）不開設漢語虛詞課，有的學校定期或不定期開設一下。（3）不開設漢語書面語課程，至少目前還沒看到這樣的課程。（4）不開設基于漢語拼音的口語課，也沒有這樣的教材，至少不多見。（5）未見開設地方普通話教學的課程。（6）不開設當地方言教學課程。

我們認為，以上六個問題是多年來對外漢語教學課程設置沒有全面體現漢語特點和漢語作為第二語言教學學科特點與教學規律的主要表現。根本原因在于現有課程設置體系基本上是以英語等作為第二語言教學的課程設置模式為參照范本來設置的（參見夏紀梅 2003；中華人民共和國教育部 2003；教育部高等教育司 2007）；表現在：沒有恰當地處理好漢字的獨特屬性與漢字的教學地位；沒有與當今中國社會語言使用的常態形式相關聯，因而不完全符合來華留學生漢語學習、漢語習得和漢語應用的根本需求，進而無法全面而有效地提高對外漢語教學的質量和效益。如此來看，問題不可謂不嚴重，重新規劃課程規劃體系不可謂不重要。

三、課程設置再規劃：方向與理據

對外漢語教學課程設置的主要依據，除第二語言教學的一般規律更要在“教什么”和“怎么教”問題上充分考慮漢語自身的特點，特別是漢字特殊的屬性和它與漢語的特殊關系；還要考慮當今中國的語言生態和語言交際的常態模式，否則，就體現不出“漢語”作為第二語言教學的特點和要求，體現不出“來華”學習漢語的優勢和學習需求。對外漢語教學課程設置改革的方向應以上文提到的六個問題為切入點。

針對問題（1）：不開設漢字方面的課程，或者沒有當作常規的必修課程開設，都是沒有重視漢字的教學地位和教學價值的表現，是課程設置及整個對外漢語教學的重大失策。漢字是記錄漢語的符號，其構成要素、結構方式、書寫方式等與拼音文字完全不同，對日韓等漢字圈以外的學習者都是一種全新的文字；漢字集形、音、義于一身，基本上一個漢字就是一個語素、一個語素就是一個單音節詞，字與字的組合規律就是漢語詞匯的組合規律，因此“字”也屬于漢語的語匯范疇。可以說，漢字“字”“語”兼具的屬性正是它與其他文字的重要區別所在，也是設置單獨的漢字課程的重要學理依據。盡管我們在初級漢語綜合課的教學中也教授漢字，但主要限于以書寫為主的漢字啟蒙教育，這是遠遠不夠的。如何設置單獨的漢字課，設置幾門，教授哪些內容等，以往的研究曾有所涉獵（如孫德金 2006；顧安達等 2007等），其中不乏創建性意見和可行的方略，但未形成廣泛的共識，亦未能在教學實踐中加以落實。我們認為，漢字如此重要而又不可逾越，毫無疑問應該開始單獨的漢字課，并將其建設成為對外漢語教學標志性的經典課程。漢字課程的教學目標、任務和方法等，需要在既有教學經驗和相關成果的基礎上進一步加以研究。基于漢字“字”“語”兼具的屬性，可以分別開設漢字作為文字教學的課程（漢字文字課）、漢字作為語素教學的課程（漢字語素課），主要完成漢字作為文字的知識教學和書寫能力教學、漢字作為文字的教學和學習策略教學、完成作為文字應掌握的漢字字量及其相關漢字的教學，漢字作為語素的知識教學、漢字（語素）組合規律教學、完成作為語素應掌握的漢字語素量及其相關語素的教學，等等。這些設想是否合適和可行，都還可以再討論，但我們相信，開設漢字課并建設好漢字課，必將極大促進常規漢語教學的質量和效率，恰如趙金銘（2008）所言：“漢字教學是漢語作為第二語言教學不同于其他第二語言教學的最大區別之一。只有突破漢字教學的瓶頸，創建具有特色的漢語作為第二語言教學法，才能全面提高綜合運用漢語的能力。”

針對問題（2）：不開設漢語虛詞教學課。這是課程設置忽視漢語特點的又一個表現。從古代漢語到現代漢語，虛詞在漢語的組合和語義表達中承擔著重要的功能。陸儉明（1980）很早就指出這一點：“虛詞在漢語中負擔著更為繁重的語法任務，起著更為重要的語法作用。漢語語法的這一特點，使漢語在長期的歷史發展中形成了一套格外豐富、系統的虛詞系統……正因為虛詞在漢語中占有極為重要的地位，因此掌握虛詞的意義和用法也就成了學好漢語語法，乃至學好漢語的關鍵。”李曉琪（2005）也指出“學習漢語離不開學習虛詞”“虛詞是漢語語法的重要特點”“虛詞是外國學生學習漢語的難點”。漢語虛詞數量多，用法復雜，功能多樣。不少虛詞義項多、用法各異；意義和用法相近的同類虛詞多；不少虛詞意義空靈而難以概括和把握；在語句或篇章中許多情況下虛詞的用與不用沒有固定的章法，用這個與用那個虛詞沒有絕對的限制；而且相同或不同虛詞之間可以構成大量的語用格式，并成為漢語表達的常用手段，如“一……就……”“又……又……”“既……也……”“連……也/都……”等。教學實踐業已表明，學習者大量的語言偏誤來源于虛詞的使用問題，如缺少相關的虛詞、虛詞誤用、虛詞搭配不當、虛詞的擺放位置不當等。可見應該大力加強面向對外漢語教學的虛詞研究，并結合教學實踐建設好虛詞課，編好不同等級、不同需求和不同特色的各類漢語虛詞教材。就漢語虛詞的教學內容來說，至少可以有：常用虛詞的意義和用法、同義近義虛詞的比較、虛詞的語體分別與應用、各類虛詞的語句和篇章功能、虛詞與格式及格式化的慣用結構、虛詞的使用與漢語的韻律、虛詞的教學方法和學習方法，等等。

針對問題（3）：不開設書面語方面的課程，同樣是一個不小的失誤。書面語中包含書面語詞匯、文言成分、書面語成分、歐化語法成分和漢語書面語語法，需要單獨學習，而漢語書面語的表達能力需要單獨訓練。教學實踐表明，一般的寫作課難以完成漢語書面語的教學任務，現有寫作課很大程度上是讓學生通過寫的方式來學習漢語，并且只要能把意思表達出來，大致做到文通句順，就算相當不錯了，這離真正基于不同文體而進行的書面語體表達訓練還差得很遠。而掌握漢語書面語的語體特征，并能運用書面語進行自由而恰當的表達，則是漢語學習和使用真正高端化的表現。要有更多的漢語學習者能夠自由的運用漢語書面語進行表達，如寫一般性文章、書面信函、學術論文等，而目前的國際漢語教學離這一步還差得很遠。我們建議，大力加強面向對外漢語教學的漢語書面語及教學研究，這方面的研究成果還十分少見，重要的成果如楊志棠（1997），呂必松（2000），馮勝利（2003，2006），等等。應單獨開設作為中高級必修課的漢語書面語課程，可以考慮開設兩門課：漢語書面語知識課和漢語書面語技能訓練課。課程內容應該包括漢語書面語特點、漢語書面語詞匯、漢語書面語語法、關聯詞語與漢語書面語、漢語韻律與書面語表達、口語與書面語的轉換訓練、常用漢語文體與書面語寫作訓練、書面語文獻閱讀與寫作訓練，等等。

針對問題（4）：口語課教材都是漢字書寫的教材，沒有拼音書寫的口語教材根本上說是對外漢語教學理念和教學策略的偏失。基于漢字來編寫口語教材是一種舍近求遠、趨難避易的做法。口語是口耳之學，是“說的漢語”，不是“看的漢語”，完全可以利用現成的漢語拼音來教學，盡管在分詞連寫和同音詞區分等方面還存在一些問題，但這不是根本性的問題，國外早已有全拼音漢語教學的模式，而且不限于口語教學，如德國法蘭克福大學（耿有權 2007）；國內一些小學實行多年的“注音識字，提前讀寫”就是利用拼音訓練學生的母語口語和書面表達能力，并作為一種成功的教學模式而推廣。利用拼音可以大大擺脫使用漢字書寫課文的不便，對于習慣了拼音文字的外國學者來說識記拼音比識記漢字更為便利。漢字課本實際上極大地限制了口語的學習和表達，阻礙了口語能力的發展；而使用拼音教口語，即使是初級漢語學習者也可以“無障礙”地進行各種交際，如討論學習生活、環境污染、求職就業等，這些話題及相關詞匯，如果按照常規的漢字口語教材來編寫則會大大受限，初級學習者看著霧霾天氣卻說不出“霧霾”兩字，因為這兩個漢字偏難，教材一般不會選擇這樣的話題和詞匯，而拼音教材則可以不受漢字難易的限制。事實上，口語課主要是訓練學習者的口語表達能力、聽說能力，而不是（至少主要不應是）學習和記憶漢字詞匯，特別是漢字書寫的詞匯。因此，我們建議改革現有口語課以漢字書寫課文的做法，改為用拼音編寫課文、注釋生詞，話題可以更加生活化、實用化和多元化，甚至可以根據學習者的表達愿望和需求“隨意”選擇話題和內容，重在進行口語的流利化、自然化訓練，培養學習者“想說就說”的能力。將口語課與漢字脫鉤，與拼音掛鉤，是口語課教學的一次重大轉型，也可以說是一次華麗轉身，必將使學習者的口語能力得到飛躍性發展。

針對問題（5）：對外漢語教學教授普通話既符合國家法律法規，也符合學習者的根本利益。普通話是國家的通用語言，使用范圍廣，學習價值高。堅持普通話在對外漢語教學的主體和核心地位不應動搖。但是，當代中國社會漢語應用的現實是，能夠講標準普通話的人只占少數，絕大多數人講的是帶有一定方音、方言詞匯和表達習慣的地方普通話，換言之，地方普通話實際上承擔了常態交際功能。因此，應該為來華留學生開設所在地的地方普通話課程，使他們熟悉當地的普通話，以便于交流和溝通，拓展現有學習的途徑和領域，增強漢語適應和運用能力。事實上，“學習是否在目的語環境中進行，對語言教育的影響巨大而深刻”（李宇明 2014）。來華學習漢語的最大優勢是語言環境資源充足，語言輸入和輸出的機會多。“第二語言習得必須頻繁廣泛地接觸目的語。這種要求比第一語言的習得有過之而無不及”（馮勝利 2008）。退而言之，如果不充分利用漢語學習資源，那么學習者來華留學的意義也就失去了一大半。因此我們建議，作為常規課程為來華留學生開設所在地的地方普通話課程，主要是聽力課或聽說課。由于過往并未開設這類課程，如何確定教學任務、內容和目標以及如何教授，還需要進一步討論，更可以在實踐中逐步加以完善。我們的初步建議是：該課以熟悉和聽懂地方普通話為教學目標，增強來華留學生用普通話或地方普通話與當地人溝通和交流的能力，提升和拓展來華生漢語適應和交際能力。可以編錄層級不等的地方普通話口語或聽力教材，亦可編制地方普通話視聽教材或選錄可學可教的地方普通話視聽節目等。

針對問題（6）：不開設當地方言教學的課程，同樣是個不小的損失。來華留學生大都處于不同的方言區。方言是方言區的常態語言形式，承擔日常生活的主要交際功能。來華語言進修大都為一年，少則半年，多則兩年，接受學歷教育的本科學歷及以上的留學生在華時間是四年以上，在一兩年乃至四五年的時間里，不接觸當地方言是不可能的，不學習方言是不應該的。因此，無論是從滿足學生在當地生活的交際需要，還是考慮幫助他們更好地融入當地的文化生活，都應該適當開設當地方言教學課，學習最常用的方言詞匯和表達方式。常言道“日久他鄉是故鄉”，如果來華留學生能夠把當地看成自己的第二故鄉，那將不僅是學習者本人的重要收獲，更是對外漢語教學成功的重要表現。對一種語言產生良好的情感，那遠比多學一句少學一句本身更為重要。因此，開設當地的方言課，不僅可以適當滿足在華留學生的交際之需，也拓寬了他們學習漢語的渠道，增加了他們接觸漢語和學習漢語的機會。當然，方言課如何開，教授哪些內容，教到什么程度等，都需要研究和探討。我們的建議是，不貪多、不求全，能學就好、學點即贏、多學更好。

四、新的課程體系設計：框架與特色

改革現有對外漢語教學課程設置及其體系的具體辦法是：適當壓縮現有必修課程和選修課程課時，增設漢字課、漢語虛詞課、漢語書面語課、全拼音口語課、當地普通話課、當地方言課。其中，口語課的改革辦法有兩種，一是減少現有全漢字口語課課時，增加全拼音口語課，二是徹底改革現有口語課，用全拼音口語課全面替代全漢字口語課，我們建議采取后者，至少初中級口語教學可以如此。

表1所示課程體系只是一個參考框架，意在納入我們建議增設的一些“漢語漢字特色課”和“漢語資源利用課”，具體的課程設置應根據不同的教學階段和學生的實際需求來安排。就新增設的課程來說，地方普通話課、當地方言課適合為中高級漢語學習者開設；當然，初級漢語學習者也可以適當學習一些最簡單的當地方言的特色詞匯、常用交際用語；漢字作為文字教學課應為零起點的漢語學習者開設；漢字作為語素教學課適合為中高級漢語學習者開始；漢語虛詞課、漢語書面語知識課、漢語書面語技能訓練課適合為中高級漢語學習者開設；全拼音口語課最適合為初級漢語學習者開設，以避免漢字對口語表達的拖累，但它也完全適合中高級漢語學習者，并有利于口語的“盡情表達”。以語言進修生20—24課時/周計算，新增設的漢字作為文字教學課、漢字作為語素教學課、漢語虛詞課、漢語書面語知識課、漢語書面語技能訓練課、全拼音口語課、當地普通話課、當地方言課，每門課每周至少2節。其中，全拼音口語課可不限于2節/周，口語課的全課時均可采取拼音化口語教學。

新規劃的課程設置及體系的優勢在于：凸顯了漢語作為第二語言教學自身的一些特點，高度重視漢字“字”“語”兼具的屬性，區分漢字作為文字和作為語素的教學，提升并延伸了漢字在漢語教學中的地位和作用；高度重視漢語拼音在漢語教學中的應用價值，提升并拓展了拼音的“準文字”的地位和作用；加強了漢語書面語的教學；顧及到了來華留學生語言環境資源的利用，將標準普通話、地方普通話和方言并存并用的漢語常態交際模式體現在了課程體系中，拓寬了漢語學習的內容和漢語習得的范圍。其中，最重要的革新是，課程設置的著眼點由參照拼音文字的語言作為第二語言教學的課程設置范式，轉為主要依據漢語自身的特點以及漢語社會的語言生態來設置課程，這些著眼點包括漢字的特點與作用、漢語虛詞的特點與作用、書面語的特點及與口語的差異、漢語拼音的再利用以及漢語交際的常態語言模式。革新的根本理據或曰理論基礎是“漢語是漢語”或者說“漢語不同于其他語言”。這些著眼點即是漢語不同于其他語言及其作為第二語言教學的重要表現。進一步說，新規劃的課程設置體系，理論上承認了漢字也是漢語的構成要素，即漢語由語音、詞匯、語法和漢字四種要素構成；事實上給予了漢語拼音以準文字的地位；客觀上是一種深度的“語文分開”教學模式：漢字“字（文字）”跟“語（語素）”的分開，意在突顯各自的教學內容與目標；口語與書面語的進一步分開，意在突顯漢語書面語教學（李泉 2003，2004）；口語課及教材書寫方式上拼音跟漢字的分開，意在提升口語的教學效益；虛詞教學跟語法教學的分開，意在凸顯虛詞在漢語語法乃至整個漢語教學中的地位和作用。

五、結語與余言

本文在反思現有課程設置存在的問題的基礎上，重新規劃了對外漢語主干課程設置的框架，強調應增設漢語漢字特色課和漢語資源利用課，并建議將口語課和口語教材的書寫文字由漢字改為準文字——漢語拼音（李泉 2015）。

我們堅信，著眼于漢語漢字自身及其作為第二語言教學的特點和聯系漢語語言環境來規劃和設置課程，不僅適合長期進修生，也適合漢語預科教育和漢語言本科教育中漢語類課程的規劃和設置。實際上，本文基于語言資源的利用，提出在來華留學生常規漢語課程中設置地方普通話課、當地方言課的主張，與《21世紀外語學習目標》（美國教育部 2006）中所提出的“交際、文化、銜接、比較、社區”的5C目標及其背后的某些理念，以及《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（歐洲理事會文化合作教育委員會 2001）中所提倡的多元文化意識、注重學習實用化、促使學習機會最大化等現代教育理念，也是十分契合的。比如：一定程度上對普通話、地方普通話及方言所進行的“比較”與“銜接”，社區特別是多語社區的融入，而設置這樣的課程本身就是“擴大交際的范圍和領域”“促使學習機會最大化”的體現。換言之，設置地方普通話和當地方言課，雖然是基于漢語及教學“本土特點”的考慮，卻也符合具有代表性的現代外語教育目標和教育理念。

本文認為，現有對外漢語課程設置存在的問題，根源在于沒有把握好“漢語是漢語”（即漢語不同于其他語言）這一學科建設與發展的理論基礎，沒有重視語言學習的環境因素在第二語言教學和習得中的重要作用，從而導致課程體系中缺乏體現漢語漢字及漢語拼音特點和功能的課程，缺乏來華留學生課外漢語學習資源利用的課程。事實上，國內的對外漢語教學，不僅在課程設置的規劃上，在課堂教學和教材編寫等方面，也都應該著眼于“漢語是漢語”和“語言資源利用”這兩大核心理念。唯有如此，我們的教學和研究及學科理論建設才更有針對性和方向感，在目的語環境中學習和教授目的語的優勢才能得以實現。李宇明（2014）指出“第二語言學習需要課堂，但更需要課堂之外的語言生活。”“語言不是孤立的存在，它存在于語言生活中，用于語言生活中。”遺憾的是，幾十年來，無論從理論上還是教學實踐上，我們始終沒有解決好來華留學生漢語資源的開發和利用問題。

近年來，無論是政府部門還是國內漢語教學界，都更加重視海外的漢語教學，這是非常必要的，在重視“漢語走出去”的同時，我們更應關注對“請進來的留學生”漢語教學的理論建設。一定意義上說，國內對外漢語教學是國際漢語教學的“基地”和“大本營”，做好國外的事情，首先應做好國內的事情。

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責任編輯：戴 燃