什么導致了高校教育技術學本科專業的衰弱

胡立如 張寶輝 程璐楠

摘要：近年來我國教育技術學專業學士學位授權點數量趨于穩定，新增與撤銷并存。目前國內教育技術學專業建設的研究多針對地方高校和師范類高校，且主要集中在專業如何建設以及建設中存在問題的探討，而對近年來不少高校的專業停辦缺少分析。專業停辦是否是專業衰弱的直接表征？其背后的深層原因究竟是什么？為了考察這一問題，以A綜合研究型大學教育技術學本科專業從籌建、發展到停辦的實踐歷程為個案，綜合運用多種方法全方位分析了其專業停辦的深層原因。研究發現，A大學教育技術學本科專業的停辦源于專業設計、學生因素、教師因素、外部環境、學科特點等多個方面，其中師資短缺以及教師個人發展壓力是關鍵要素，而綜合研究型大學的定位與教育技術學學科特點間的矛盾則可能是專業停辦的深層原因。A大學教育技術學本科專業的建設經驗與教訓啟示：新專業的創辦要打造專業特色，注重課程設置與人才培養目標的契合，關注專業口碑，有效做好學生思想溝通工作等；另外在綜合研究型大學可以嘗試“2+4”教育技術人才培養模式，即從本科后兩年開始專業教育，同時打通本碩連讀通道，培養中高端教育技術專業人才，為教育技術學事業培養領軍人物。

關鍵詞：綜合研究型大學；教育技術；專業建設；專業停辦；個案分析

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）02-0077-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.010

一、引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》首次將教育信息化上升為國家戰略，南先生曾追問：“為什么我們的教育信息化紅紅火火，而教育技術學卻越來越衰弱？”（謝云，2012）南先生之問強調的是信息化背景下教育技術學的學科建設問題。學科建設與專業建設是唇亡齒寒的關系，專業建設是學科建設的實踐平臺，同時擔負著為學科建設輸送人才的責任（王運武等，2008）。本研究所關注的教育技術學本科專業建設問題，無論對專業建設還是對學科建設都具有重要意義。

從實踐情況來看，無論是綜合研究型大學還是師范類院校，在教育技術學本科專業建設上都面臨各種發展困境與挑戰。首先在專業生存方面，停招現象越來越普遍，不單是綜合型大學，師范院校的教育技術學本科專業也在萎縮，如安徽省教育技術學本科招生規模自2006年390人開始逐年下降，到2014年僅有40人，整個安徽省只有淮北師范大學在堅持招生（劉和海等，2015）；其次在專業發展上，全國多數教育技術學本科專業均存在專業特色缺乏、課程設置寬泛、生源不足、就業形式嚴峻、學科地位較低等共性問題（韓錫斌等，2012；王健等，2012；楊方琦，2012；竇仁慶，2013；包麗麗，2014）。目前，綜合型大學通識教育的探索給教育技術本科專業招生、人才培養及課程體系等帶來巨大沖擊，傳統師范院校及師范專業也紛紛開始謀求轉型。創辦教育技術學本科專業的綜合型大學數量現在雖然不多，但其比例在不斷增大，而且其在整個教育技術學領域擁有非常大的專業影響力和學術影響力（楊九民等，2015），對于傳統師范院校及師范專業的轉型具有重要的標桿作用，因此探究綜合研究型大學的專業建設經驗對于全國教育技術學專業生存與發展具有重要的現實意義。

回顧教育技術學本科專業的建設歷程，孫明經先生是我國自行培養的第一位電教專業人才，于1927年考入金陵大學，7年后方才本科畢業（朱敬等，2006），他曾多次倡議將電教專科改為四年制本科，但一直未曾實現。直至1983年，華南師范大學創辦了新中國成立后的第一個電化教育本科專業（李運林等，2003）。隨后越來越多的大學陸續開設，到1998年底全國已有31個教育技術學專業學士學位授權點，且師范院校占30所，1999年之后教育技術本科專業辦學開始高速增長，2004年一年就新增38個授權點，截至2007年已有220所高校設有教育技術學本科專業（陳琳，2007）。從2006年以后，授權點數量趨于平穩，專業新增和撤銷同時存在，根據教育部陽光高考信息平臺（陽光高考，2015）最新數據顯示，2013年全國共有208所普通高等院校（不含軍事院校和港澳臺高校）開設教育技術學本科專業，且主要集中在地方高校和師范院校。目前國內教育技術學本科專業建設的相關研究多集中在專業如何建設以及對建設中存在問題的探討，但是對近些年一系列的本科專業停辦卻很少有深入而系統的分析，而針對綜合研究型大學教育技術學本科專業建設經驗的分析更是空白。A大學是綜合研究型大學，在授權點新增最為密集的2004年正式開設教育技術學本科專業，培養了6屆共計105名本科生（其中2003級10名，2004級24名，2005級33名，2006級20名，2007級11名，2008級7名），2009年暫停招生，2012年最后一屆本科生畢業。本研究以A大學教育技術學本科專業停辦為個案，深入分析其專業停辦原因，總結其專業建設經驗與教訓，以期為全國教育技術學專業建設工作提供借鑒與啟示。

二、文獻綜述

為了解國內目前對教育技術學本科專業建設的研究情況，在中國知網（CNKI）中以“教育技術學”、“本科”以及“專業”為主題詞進行檢索，截至2015年6月14日有267條結果，去除簡介宣傳類無關結果，共得到有效數據241條。通過詞頻分析以及摘要內容分析發現，現有研究中還沒有針對綜合類或研究型大學教育技術學本科專業建設的研究，而主要集中在地方高校和高等師范院校教育技術學專業建設，這可能主要是由于我國教育技術學本科專業的辦學點60%是地方省屬院校（沙景榮，2007）；此外還有部分針對體育院校專業建設的研究，針對理工科院校的較少。研究的具體問題主要集中在課程設置、培養方案、實踐教學和學生就業等。

從國內實踐情況來看，至 2013 年底，已有28所研究型大學成立了具有獨立建制的教育院所，但多以碩士層次教育為主（閆建璋，2013），且設置教育技術學專業的較少，開設本科專業的更少，比如北京大學、清華大學、浙江大學等均只提供教育技術學研究生學位。根據陽光高考信息平臺（2015）的數據，目前開設教育技術學本科專業的綜合類大學很少，211或985類綜合性大學包括蘭州大學、中國海洋大學、貴州大學、寧夏大學、蘇州大學、江南大學、延邊大學、西南大學、廣西大學等。

從美國的實踐情況來看，開設教育技術學本科專業的大學非常少。美國教育技術學專業的生源主要集中在已具備某一專業知識的學校教師（Learn.org，2015），此外還有一部分面向“企業績效技術”，即在公司從事教學設計或軟件開發工作的人，因此美國教育技術人才培養主要以研究生層次為主，本科專業非常少，且本科層次教育多以輔修專業（Minor）的形式開展，主要是為教育技術學及相關專業提供先備知識。另外也有個別學校提供學士學位專業，比如南密西西比大學（University of Southern Mississippi）、德克薩斯大學布朗斯維爾分校（University of Texas at Brownsville）和西伊利諾斯大學（Western Illinois University）等（Learn.org，2015）。根據AECT課程委員會（2015）的不完全統計，美國共有140所大學開設教育技術學相關專業，其中提供本科教育的有13所，相比AECT 2006年的統計數據，各層次學位點數量都有所下降。美國印第安納大學（Indiana University）本科層次的課程包括為職前教師準備的技術教育、計算機教育資格培訓和教學技術輔修（任友群等，2012）。南亞利桑那大學（The University of Arizona South，2015）面向所有專業的本科生完全在線提供教育技術輔修專業，以培養學生利用最新技術制作高質量教學材料的技能。德克薩斯大學布朗斯維爾分校（2015）教育技術學本科專業提供三類學士學位：應用技術學士學位、應用藝術和科學學士學位以及多學科研究學士學位，共提供18課時在線課程，具體包括教育技術導論、企業培訓師教學設計、基于計算機/網絡的培訓、設計教學多媒體、計算機輔助的交流與合作、教學技術實踐等。

三、研究設計

1.研究方法

本研究采用個案研究法（Yin，2013），綜合運用開放型訪談法和半結構化問卷調查法，多渠道收集多種來源資料，以全方位考察A大學教育技術學本科專業的停辦原因。訪談提綱根據受訪人角色予以設計，分為學科帶頭人、任課教師、學院領導和學生，其中對教師（前三者）主要了解專業停辦的原因，對學生主要關注課程設置以及就業方面的情況。問卷調查部分借助問卷星平臺實行網上填寫，問卷設計通過征求多位教師意見以及學生預填等方式進行多輪修訂，最終涵蓋人才培養、課程體系、教學方法、實踐活動和就業情況等五個維度。

2.參與對象

研究開展期間，A大學共有教育技術學專業教師4名，本次研究訪談了其中3名，包括學科帶頭人，此外還訪談了學院院長及副院長（他們也均參與了教育技術學本科專業部分課程的教學工作），共計5名教師；學生方面共計訪談了34名（2003級3名，2004級9名，2005級8名，2006級9名，2007級5名）。A大學教育技術學本科專業共培養了105名學生，由于部分聯系方式缺失及部分學生時間協調問題，最終參與問卷調查的學生共58名，其中問卷填寫有效的共有52名（2003級7名，2004級9名，2005級10名，2006級14名，2007級7名，2008級5名）。

3.數據收集與分析

本研究共收集教師訪談資料約5.6萬字，學生訪談資料7萬余字，以及有效問卷52份。重點運用扎根理論方法（Grounded Theory）（陳向明，2000）對教師訪談資料予以分析，而學生訪談資料和問卷調查結果則作為三角驗證數據，其中問卷調查結果運用SPSS 17.0軟件進行分析。依據扎根理論的三級編碼步驟，本研究借助Excel 2007對教師訪談資料予以編碼，五名教師分別編碼為a-e，訪談內容按照意義單位予以劃分，并通過兩位編碼予以區分，如a01表示第一位教師的第一個意義語段。各級編碼樣例如表1所示，經統計，開放式登錄節點共232個，關聯式登錄節點共40個，核心式登錄節點共6個。

四、 研究結果與分析

通過對各級編碼的統計，出現頻率排在前10位的概念如下表2：

根據表2的節點統計，結合學生部分的訪談與調查數據，本研究圍繞核心式登錄中發現的6個核心類屬，繪制了如下圖所示的專業停辦原因分析圖，并對各個部分進行深入闡述和剖析。

1.專業設計因素

專業如何設計將直接影響到專業的生存和發展。專業應以相關學科為依托并結合特定社會的職業分工需求而設定，是學科屬性與社會需求的交叉點。根據訪談資料，A大學教育技術學本科專業的創辦初衷并不單純是學科發展和社會需求的考慮，還夾雜著很多外在制度上的需求（如將研究單位獨立為教育單位），專業建設的內外部條件可能并不非常成熟。

（1）培養目標較超前

傳統教育技術學專業人才主要流向中小學信息技術教師，與此不同，基于綜合研究型大學的定位與優勢以及國內外教育技術學學科發展情況，A大學的專業設計更加注重基礎理論和國際比較，提出了“數字白領”與“ICT人才”的概念，注重學生學習能力、信息素養、設計策劃能力、知識工程管理等高端能力的培養，與國際人才標準接軌，而不再局限于師范類人才的培養。這一培養目標抓住學科發展前沿與趨勢，有別于傳統師范類教育技術學本科專業，凸顯了A大學的特色。但從外部環境來看，整體培養目標相對當時的中國社會需求顯得較為超前。盡管A大學教育技術學本科專業在后續發展中摸索出了教學設計師、教學與培訓師、教育軟件工程師、研究學者等就業方向，并提出了知識管理工程師的努力方向以及“就業在未來”等創新性的就業理念，但是這些出路當時在國內的需求尚不成熟，這種在當時情境下較為超前的定位使得整個專業的核心競爭力也變得模糊，比如訪談中有的教師提到“高不成低不就”（d25）、“市場上做教育信息化的企業不太多”（b52）、“企業培訓師也是在近兩三年才熱起來”（b54），等等。

同時學生的問卷調查結果顯示：超過一半（52%）的學生認為本專業的人才培養目標模糊。在訪談過程中，也有很多學生表示培訓類等工作的就業市場尚不成熟，現在企業中確實存在教學設計師或培訓師這樣的需求，但是“這些人從哪里來，從企業內部來，我不要你教育技術的人，因為你沒有行業背景”。在美國，培訓行業同樣強調行業背景，在學科內容上更多會選擇基礎教育或者博物館教育等，這也導致后來A大學教育技術學本科專業的發展陷入迷茫。

（2）課程設置不合理

在具體課程設置方面，通過“舉全校之力，共享資源”來實現A大學優質資源的整合和專業新辦面臨的師資（尤其是技術類師資）短缺問題。但從學生反饋來看，這種課程設置并不理想。根據問卷調查數據，約一半的學生認為課程設置與培養目標不一致；另外超過一半（56%）的學生認為課程在統籌安排上是混亂的，這既不利于學生整體知識結構的形成，也造成他們在具體學習過程中的盲目性和迷茫感。

優質資源共享本應是A大學教育技術學本科專業的一大優勢，但現實情況是，這種共享資源往往需要按照其他院系的課程來安排，導致A大學教育技術學本科專業課程結構不夠系統。同時，很多共享課程都是其他專業的核心課程，由于前修課程不足，且這些共享課程不會結合教育技術學專業進行相應的轉化，從而導致課程銜接與轉化不到位，課程難度加大，學習效果相對降低。“學生沒辦法將外系所學的課程同他們正在學習的專業方向直接、緊密地聯系起來”（b15）。另外，由于很多課程通過資源共享來開設，整體覆蓋面較廣，使得學生有機會涉獵各個方面的內容，但如果學生未能抓住自己的興趣深入探索，就會使得所有的學習流于表面而無積淀，很容易讓學生產生“樣樣都知道，又樣樣都不會”的感覺。對于那些出于興趣且通過自學進入IT領域的畢業生而言，他們往往還會產生“有點到別人的瓜田里去摘瓜的感覺”，如有學生提到：“這邊學一下，那邊學一下，沒有積累。其實就是不知道自己該把哪一方面作為一個強項。”總之，A大學教育技術學本科專業整個課程設置廣度有余，深度不夠，缺少前期的組織與歸類，以及后期的提煉與升華。

（3）加入理科強化部缺考量

加入理科強化部是A大學教育技術學本科專業停辦的導火索。2007年，A大學教育技術學本科專業決定加入理科強化部。理科強化部是A大學的理科類基礎學科教學強化部，包括數學、物理、化學化工、生物、天文、地球科學等學科，旨在按學科群實施通識教育模式，培養基礎學科研究和教育事業的優秀人才，貫通本科與研究生教育模式，理科強化部的畢業生升學比例往往能達到90%以上。加入理科強化部使得資源共享流程得以簡化，專業教師的教學壓力得以緩解，但是這種大班化的基礎學科教育直接使得上述課程銜接和轉化問題更加凸出。而教育技術學專業的培養目標和強化部的培養目標間又存在沖突，一個旨在培養中高端人才，一個則同時考慮了很多應用型就業方向，加之大班教學中學生存在感下降，專業本身地位較低，以及前兩年內專業教育的嚴重缺失，學生開始出現嚴重分化，負面情緒由此大面積爆發，掛科現象普遍存在，并連續兩屆出現轉系“大逃亡”事件。尤其是最后一屆，由19人變為僅有的7人。訪談中不少教師提及這次規劃失誤直接帶來局面失控現象：“能夠適應那里環境的、成績好的就都轉系走了，而且轉到外系都是很強的學生，而那些剩下來的、不適應的學生就很痛苦。”（a44）“共享課程資源的目的沒達到，我們前兩年專業的基礎也削弱了。”（a46）“教育技術雖然是理科，但它不是去挖根基的，它更多偏向于實踐應用，是有工科色彩的，這也和強化部的理科培養是相悖的。”（b25）

（4）行政管理不到位

專業建設在行政管理方面也存在一定問題。首先是專業宣傳不到位，這使得教育技術學專業歷年幾乎沒有第一志愿學生，專業認知度低是我國教育技術學本科教育中存在的重要問題，有學者認為這主要是由于1993年專業由“電化教育學”更名為“教育技術學”所致（陳琳，2007）；另外從美國引進的“教育技術學”在中國國情適應性上也有很多不適，造成許多負面影響：導致研究領域泛化，培養目標模糊，管理機構混亂，對本學科專業的發展很是不利（南國農，2013）。陳琳（2007）指出教育技術專業必須要有意識地利用媒體宣傳造勢，提高知曉度，否則很難有高的報考率和就業率。

另外，專業建設在入學教育上還不夠深入，這對于新辦專業應是一項尤其重要的工作。尤其是在這種資源共享、課程體系還不穩定的情況下，及時和深入的入學教育就顯得尤為重要。但現實情況是學生在專業培養目標及課程設置上還不太清楚教師的用意和為此付出的努力，比如有同學在訪談中提到“至少要告訴我們為什么要學習這些課，他們安排課程的幕后理念是什么……我記得我們是在大二教師給我們上教育技術基礎的時候才給我們講課程是怎么設置的”。而到后面幾屆，由于教師精力和個人發展問題使得師生溝通開始有所弱化，最終導致學生負面情緒大面積爆發。

2.學生因素

生源的不斷萎縮是造成A大學建議教育技術學本科專業停招或間隔招生的直接依據。首先第一志愿填報率幾乎為零，另外轉系比例太高，尤其是在最后兩屆，轉系比例均超過一半。另一方面，部分留下的學生對自身的定位尚不明晰，學習動力不足，加之對專業本身認知度不夠，使得學習較為盲目；此外專業新辦，課程體系不夠成熟，教學上又在嘗試開放式的教學方法，使得很多學生開始對專業課程設置感到不滿，對新型教學方法的適應性也開始產生較大分化，尤其是初入強化部的倒數第二屆， “不及格的比重非常大，學生整體情緒低落，所以第一節課我都沒上，就跟他們座談，跟他們交流思想。”（a50）

在學生就業方面，據問卷調查顯示，與同年齡段其他專業畢業生相比，該專業已經就業者的薪酬水平大致處于中上；與同年齡段其他專業的研究型大學畢業生相比，薪酬水平基本持平，所以就業質量并不存在問題，但專業對口率卻十分低。調查發現，學生認為不對口的比例占46%，認為對口的占37%。據教育數據咨詢和評估機構麥可思公司就業藍皮書數據，中國2009～2013屆本科畢業生專業對口率均在68%左右（麥可思，2015）， 2011年度專業對口率最低的4個本科專業分別為社會工作（29%）、社會學（31%）、社會體育（34%）、旅游管理（37%）（網易教育，2015）。參照這些數據可見，A大學教育技術學專業的對口率不容樂觀。這種針對傳統教育技術學專業意義上的“對口率”是否適應于評價A大學該專業的就業情況還值得商榷。但不可否認，A大學該專業的本科畢業生同樣面臨嚴峻的就業形勢：國內關于教學設計師、企業培訓師、知識管理工程師等相關的中高端需求市場并未成熟，而傳統的教育技術市場又競爭加劇并逐漸飽和。

3.教師因素

師資有限加之結構不合理是導致A大學教育技術學本科專業停辦的關鍵原因。A大學專業教師隊伍開始僅有3人，最多時候也僅有5人。由于師資的匱乏，技術類課程成為專業發展弱勢，為了實現資源的共享，教師每學期都需要協調課程安排；同時為了實現中高端的培養定位，教師在專業課程的教學中大多采用團隊教學、小組探究、導學等教學方式，并在假期間組織各類國內外實習活動，這顯然加重了教師的教學任務；另外由于專業新辦，課程體系不成熟，又無法直接借鑒已有的師范類教育技術學專業課程，教師往往需要花更多的精力備課；而學生的情感態度相比其他成熟專業也需要教師更多地給予關注。所以A大學教育技術學專業的教師團隊承受著更多的責任，而一旦持續的付出得不到及時回報，甚而面臨接踵而至的負面反饋時，教師的積極性和情感必然受挫。

一方面綜合研究型大學重科研輕教學的教師評價機制使得專業教師職業發展受阻。由于教師在教學、學生實習以及情感溝通上投入太多精力，科研工作進展緩慢，在A大學職稱晉升的體制下，對個人職業發展的憂慮使得教師需要承受更大的心理壓力：“這是一個非常現實的問題，就是個人發展的問題。”（c52）教學與科研的平衡在現實操作中是一個兩難問題，約翰·享利·紐曼（2006）指出，發現和教學是兩種迥異的職能和才能，教學與科研可以互相啟發，但卻要保證彼此獨立的時間與精力。對于A大學教育技術學專業的教師而言，顯然他們沒有充裕的時間和精力來兼顧兩者。這也導致教師在后幾屆學生的教學投入上開始減少，也是該專業加入強化部的重要原因之一。另一方面，來自部分學生的負反饋，包括對新型教學方式的不適應以及對整個專業的不認可，給教師全心投入教學的熱情造成極大沖擊：“最后有點挫敗感，覺得這樣辛辛苦苦地撲到本科教學上，到最后沒有得到自己想得到的效果或者認可。”（b42）“我們堅持了這么多年，每個人都會很累，這是一個很多其他人都不會提到的問題。”（c55）

4.外部環境的限制

外部環境因素也為A大學教育技術學專業的生存與發展帶來阻礙。

首先是規章制度方面。從整個教育體制來看，高等學校本科專業設置需符合國家教育部（2015）相關規定，專業設置和調整原則上應符合教育部頒布的高等學校本科專業目錄及要求，比如專業名稱較難變更。盡管A大學的教育技術學定位相比傳統師范類專業來說差異很大，但仍是按照教育部的統一專業目錄招生，這直接導致學生在專業培養目標理解上的困惑，而這一點和美國多樣化的專業名稱、靈活自主的培養模式有很大差異。另外，在教育改革的大背景下，稍縱即逝的機遇也逼迫A大學教育技術學本科專業的創辦團隊在經過半年緊張籌備的情況下，直接從大二引進第一批學生，這種在體制需求下“摸著石頭過河”的中國特色也使得很多隱藏的問題在后期逐漸顯露和加劇。而從學校制度來看，A大學對專業生存的客觀限制是專業停辦的直接原因，包括第一志愿填報人數、實際學生人數以及學生就業率等方面的限制。而且院系間也不夠開放，這為資源共享帶來了重要障礙。另外A大學單一的教師評價機制也使得教師在巨大的生存壓力下無法持續關心教學。而A大學一直致力于建設世界一流本科教育的夙愿，很顯然如果不改變教師的職稱評價體制，也將很難達成。

其次是專業地位方面。在中國傳統的認知中，文科地位要低于理科，而教育學在文科中又屬于弱勢，在師范類大學中情況會稍好，但在綜合研究型大學中，教育技術學專業的地位是相當低的。有學者通過對全國非師范研究型大學中教育學院地位的調查研究表明，58.1%的教師以及62.2%的本科生認為教育學院的地位低或很低（劉蕾，2014）。另外，教師這一職業在我國的待遇和地位相比國外要差很多，當初該專業未能成功引入技術類師資，正是由于A大學對教師資質的高要求與實際的低待遇所造成的。而從學生角度而言，A大學的學生對自身期待往往較高，很少有人愿意去中小學從事教師職業，盡管目前中小學教師的待遇顯著提高，但從全國著名高等院校的平臺踏入基礎教育教師行業始終不被認為是非常光鮮的出路。

5.學科性質與大學定位間的矛盾

在訪談過程中有教師提到教育技術學科是否適合在綜合研究型大學辦本科專業的深層問題，這關系到教育技術學本科專業在綜合研究型大學中存在的邏輯合理性，有可能是A大學教育技術學本科專業停辦的深層原因。A大學創辦教育技術學本科專業在實踐上是一種突破。國內綜合研究型大學開設教育技術學本科專業仍是少數，而美國絕大多數的教育技術學專業都是面向研究生層次。針對教育技術學究竟是否適合在綜合研究型大學開設本科專業，有的教師認為“不存在適不適合”，而要看“用不用心”、怎么去辦以及外部條件是否能夠得到保障等；而反對者則一般從學科層次與結構、大學職能等因素出發，認為教育技術學不適合在綜合研究型大學里開辦本科專業。同時A大學創辦教育技術學本科專業在理論上也是一種突破。教育技術學傳統的應用學科與交叉學科定位和A大學培養基礎創新人才的定位之間存在理論上的沖突。研究型大學應是“以學習基礎學科和應用學科（專業）的基本理論為主，研究高深學問，培養拔尖創新學術人才的大學”（潘懋元等，2005）。綜合研究型大學以其涵蓋的豐富的學科種類為其人才培養、科研和社會服務提供了巨大的資源優勢。而教育技術學是介于自然科學與社會科學之間的技術性學科，教育技術學研究具有問題解決性、技術應用性、系統方法性、開拓創新性與客觀實在性的屬性（趙可云等，2010），因此更強調應用型人才的培養，顯然這和綜合研究型大學本科培養目標之間存在沖突，這使得A大學該專業的創辦缺少堅實的理論基礎。“它（教育技術學）不是一個基礎學科……在研究型大學辦教育技術本科專業是很難辦下去的。”（d06）“所以我開始是反對建這個學科的，當然一旦建了以后，我就提出一定要學基礎學科，如物理學和數學等。”（d15）

A大學教育技術學本科專業的課程設計中的確納入了很多基礎學科課程，尤其是在加入理科強化部之后，前兩年接觸了更多優質的基礎學科課程。但從學生的問卷調查來看，基礎類理科課程幾乎都不太受歡迎，很多學生認為沒有必要開設，比如地球科學概論（核心）、物理實驗（核心）、大學物理（核心）和線性代數與微分方程（選修）等，他們普遍認為此類課程與專業關聯性不大，學完收獲很小，且往往理科性質太強沒有必要，比如有學生直接表示“大學語文、大學物理、數字電路，這三門印象比較深，不知道到底想做什么”。從學生角度而言，他們更多會考慮自己將來的就業競爭力，因而對課程的實用性以及和本專業聯系的緊密性要求較高。實際上，為了滿足大學定位的需求而加入通識類課程，將使得專業教育被大大削弱，尤其是對于教育技術學這類偏應用型的學科而言，基礎學科課程與專業課程本身并不在一個層面，因此學生很難在本科階段做到兩類課程的整合和消化。因而如果要在A大學開設教育技術學本科專業，并不是加入基礎學科課程這么簡單，而必須要對培養目標和學科本身予以改造。

桑新民教授（2003）曾說：“強調本學科的應用性和交叉性在學科發展的初級階段是客觀正確的，但是始終停留在這樣的認識上，則不利于本學科的形成和發展。過于強調本學科的應用性和交叉性，甚至可能成為當前學科建設和發展的障礙。”教育技術學如果還是單純定位為應用學科和交叉學科，則很難在本科強調基礎創新人才培養的綜合研究型大學生存。a教師在訪談中表示：“本科應不應該辦我覺得這要看你怎么看。如果真有力量的話，就向世界前沿轉，特別是學習科學，轉成走學習科學這條路。因為學習科學就要學很多基礎的理論，以對學習的研究為基礎，以知識管理為主題，特別是人工智能，所以這方面的人才從基礎理論到應用都是高端的人才，當時我們真是想辦這樣一個專業，但是要辦這樣一個專業投入是非常大的。”（a33，34，35） a教師還結合大學與學科的定位以及專業建設經驗，進一步提出了“2+4”培養模式的設想，即從大三開始招收教育技術學本科生，然后打通本碩連讀機制。A大學第一屆教育技術學本科生即是從大二直接自愿轉系而來，因而他們在專業認同、學習態度以及最后的就業情況都相對較好。“2+4”模式設想吸取了第一屆的成功培養經驗，能夠吸引真正熱愛教育技術學的學生，緩解師資壓力，同時與A大學理科強化部的培養理念不謀而合，即本科前兩年重通識教育，后兩年才開始確定專業方向，進行專業教育。當然問題的解決不可能單靠模式的轉變，還需要更多學者去考證與實踐。

五、研究結論與啟示

A大學作為綜合研究型大學在創辦教育技術學本科專業的過程中，提出了面向中高端國際化人才的培養定位，重點培養學生運用數字媒體進行高績效學習、交流、培訓和知識管理的能力，并在課程設置上充分利用A大學綜合性學科優勢，加強通識教育和專業相關資源的共享。然而由于教育技術學科偏應用型的定位，致使基礎創新人才和應用型人才的雙目標僅靠本科階段教育難以達成，加之不利的規章制度和專業地位等外界環境，以及辦學過程中遇到的師資匱乏、資源共享限制、生源萎縮、專業對口率低等一系列連鎖困難，最終使得專業設計理念難以真正實現，專業發展陷入困境，師生以及相關領導身心俱疲，最后不得不做出停辦的決定。A大學教育技術學本科專業的停辦雖是個案，卻暴露了我國教育技術學專業建設面臨的一些共性問題，包括培養目標、課程設計、專業地位、生源與就業等（韓錫斌等，2012；王健等，2012；楊方琦，2012；竇仁慶，2013；包麗麗，2014；劉和海等，2015）。A大學在專業建設中所作出的創新性嘗試也為師范類院校的專業轉型提供了寶貴經驗與教訓，包括如何銜接通識教育和專業教育，以及如何協調應用型人才和研究型人才的培養目標等。具體而言，對A大學教育技術學本科專業停辦的分析至少折射出以下幾點啟示：

其一，結合自身優勢打造特色專業。專業建設缺乏特色是目前國內很多院校教育技術學本科專業建設中存在的重要問題，導致培養目標模糊，課程設置寬泛。A大學教育技術學本科專業建設能夠基于A大學定位，充分利用A大學綜合性資源，挖掘A大學教育技術學專業的相關史料，并追蹤國際前沿，結合目前國內教育技術學本科專業建設存在的問題，提出重基礎理論和國際比較的中高端人才培養目標，而不是復制已有的專業模式，這一經驗對其他綜合研究型大學創辦教育技術學本科專業具有重要借鑒價值，也啟示師范院校和地方高校在創辦及建設教育技術學本科專業時不能盲目照搬他校模式，而要充分結合自身優勢，打造特色專業。

其二，課程設置要系統規范，與培養目標緊密契合。A大學教育技術學本科專業在課程設置上仍較為寬泛散亂，缺少統籌安排以及相應的提煉與整合，尤其是通識教育課程的基礎性和專業課程的應用性之間的矛盾沒有調和，致使通識教育和專業教育嚴重脫節。另外，共享的課程資源缺少轉化和整合，與培養目標不能完全匹配，不利于學生形成系統的課程結構。因此，如果要共享其他院系的優質課程，就要盡量根據本專業培養目標對共享課程進行必要的轉化，或通過師生交流、或通過先修其他銜接性的專業課程等對各類共享課程進行必要的整合引導。從通識教育向專業教育的過渡更要做好相應的銜接工作，保證整個課程設置系統規范，而不是各個專業方向課程的簡單堆砌。

其三，新辦專業一定要注重行政管理工作，包括專業口碑建設、品牌宣傳、學生入學教育等具體工作。A大學教育技術學本科專業在實際發展過程中，尤其是由師資短缺所引發的一系列負面效應，并沒有得到及時消除，教師迫于職業壓力逐漸放松師生交流，個別學生的困難及負面情緒難以被及時了解和穩定，從而形成整體性的惡性循環，專業口碑不再，學生轉系成為“傳統”。新辦專業作為一種創新事物，必然符合創新擴散理論（Diffusion of Innovation Theory）（艾弗雷特·M.羅杰斯，2002），即創新事物的擴散與接受除了受創新本身的相對優勢、復雜程度、相容性、可試驗性等因素影響，社會網絡將起著重要的作用。因此，新辦專業要充分重視在師生、家長、同行、社會中的口碑，同時可以充分利用信息技術的優勢來強化傳播速率，通過培養“早期采用者”，進而帶動更多的“跟進者”，形成良性循環，從而使新專業創新性的理念及實踐不斷鞏固生存的基礎，進入成熟發展的階段。

其四，通過有效溝通，幫助學生度過迷茫期。新辦專業的學生往往會經歷各種迷茫，實際上很多成熟的專業也會有一大批學生經歷迷茫期。A大學教育技術學本科專業教師在處理學生的迷茫問題上能夠與學生進行朋友式的交流，同時為學生發展創造最為自由的學習環境，鼓勵學生追求自己的興趣，這也是其前幾屆學生培養取得成功的關鍵。正如a教師在訪談中坦言：“我們給他創造了一個舞臺，一個寬松的環境，應該說在我們系是最自由的，別的因為限于條件我們很多都做不到，但是我們給學生的發展創造了一個最自由的環境，這個我敢說還是做到了。”（a30）

其五，將教育技術學知識運用于教學實踐。A大學教育技術學本科專業注重學生學習能力、信息素養、設計策劃能力、知識工程管理等高端能力的培養，并據此進行了多樣化的教學設計，采取了團隊教學、小組探究、導學等多種教學方式，盡管存在部分學生對這種新型教學方式不太適應，但是這種真正將教育技術學成果應用到教育技術教學實踐的精神值得所有教育技術學專業借鑒。并且從問卷調查與訪談結果來看，這一實踐還是收到很多積極的反饋，多數學生對專業的教學氛圍比較認同，認為在此過程中的深刻情感體驗以及所鍛煉出的各種能力、培養出的學習習慣等是該專業畢業生非常重要的競爭優勢。比如有同學說：“幾乎每門課程都要我們分成小組，然后大家合作完成一個項目，在這個過程當中，你學會和人相處，怎么樣才讓一個團隊齊心協力去向著同一個目標前進，在以后的工作中你會遇到很多這樣的團隊協作。”“不過有一點可以承認，就是這幾年在跟本系師生一起摸索的過程中，我們每個人的學習潛力還是可以的。”“在接受新事物時我們會比別人接受得更快。”

其六，綜合研究型大學中“2+4”培養模式值得借鑒。A大學教育技術學本科專業基于自身發展經驗與教訓所提出的“2+4”中高端人才培養模式，能夠充分發揮A大學的學科資源優勢，為教育技術學碩士階段輸送優質生源，有利于充分利用大四時間。更重要的是，這種模式能夠真正實現綜合研究型大學教育技術學專業中高端人才的培養定位，為教育技術學事業培養領軍人物。然而這種模式必須要配合教育技術學科的轉型，重視理論基礎。當然它也存在一定弊端，比如與實踐的脫節、不單純的報考動機、學習體制上的限制等。此外還需要提升教育技術學專業的認知度與認同度，這可以在大一和大二階段通過開設專業相關通識課程進行專業及其培養目標的宣傳。

六、結束語

師范教育是適應我國國情的產物，我國教育技術學本科人才培養仍主要集中在師范類高校。教育技術學本科專業的誕生主要是為了解決信息技術教師師資的匱乏，然而由于部分學校信息化條件的限制，以及各類中小學信息技術教師資源的逐漸飽和，師范類高校教育技術學本科專業的培養目標必須要予以調整。目前我們已經看到很多師范高校開始增設非師范類教育技術本科專業，如何正確設計該類人才的培養方向，有必要借鑒綜合研究型大學前瞻性的思考和豐富的實踐經驗，不能止步于“工匠”的培養，而要更多定位于培養“教育信息化”事業的建設者。A大學創辦的教育技術學專業雖然僅僅是個案，但是他們從前期的專業設計與籌備，到歷時8年的教學實踐經驗與教訓，將為中國教育技術學專業的生存與發展提供寶貴的啟示。雖然2015年A大學教育技術學本科專業正式被撤銷，但是他們曾做出的中高端人才培養目標的嘗試、新型教學方式的探索、相關體制的突破等一系列創新性的努力將會沉淀為未來進一步發展的巨大財富。

致謝

出于隱私保護，此處不便直接透露姓名，但本文仍要感謝A大學教育學院原教育技術學系所有任課教師在本次調查中的幫助以及相關資料的貢獻，感謝A大學各屆教育技術學本科專業畢業生對本次調查的極力配合，感謝A大學教育技術學專業學科帶頭人a教師對本研究所提出的寶貴修改意見。同時還要感謝陜西師范大學張立國教授對論文修改提供的寶貴建議。

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[32]Yin， R. K.（2013）. Case Study Research： Design and Methods[M]. London： Sage Publications.

收稿日期 2016-12-07 責任編輯 劉選

Abstract： The number of the institutions that can award a bachelor's degree in educational technology has been stable in recent years， with the coexistence of increase and decrease. Current studies on the construction of Educational Technology major in China mainly focused on local or normal colleges and universities. Many researchers investigated how to construct the major and how to cope with the problems during the constructions. However， few studies concentrate on the many cases of major abolishment in recent years. Is the closure of the major a direct sign to show its decline？ What's the essential reason for its closure？ Therefore， this study adopted a case study method to thoroughly analyze the construction， development and abolishment of the undergraduate educational major at a comprehensive research university A. Multiple data were collected to reveal the essential reason for the abolishment. The study found many factors led to the suspension of the undergraduate Educational Technology major at A， including major design， students， teachers， external environment， and subject characteristics. The shortages of teachers and teachers' personal development stress were the key factors. Meanwhile， the contradiction between characteristics of comprehensive research universities and Educational Technology discipline was explained as the underlying cause. These experience and lesson from A enlightens that the construction of new undergraduate Educational Technology major should be distinctive based on the position of the college or university， the curriculums should closely conform to the cultivation objects， and major's reputation-building and students' ideological work should also be emphasized. In addition， for comprehensive research universities， "2 plus 4" can be a good model to construct Educational Technology major， which recruits students from the junior year and allows them continue the master's degree study directly.

Keywords： Comprehensive Research University； Educational Technology； Major Construction； Major Abolishment； Case Analysis