言語特質：語用訓練的理性依憑

張啟道

【摘要】 課文往往內在地蘊含著言語特質，也因其而具有獨特的育人價值。但是，現實教學中罔顧文本言語特質，一味追求形式上的語用訓練的現象并不鮮見。語用訓練要基于文本言語特質，實現有規律生長，否則，將會演繹成純工具性的技術操作、機械練習。基于言語特質的語用訓練的具體策略有：把握表現手法、個性表達、言語品質，實現語用能力的拔節；在品味細節描寫、文本主旨、布局謀篇中，融入語用訓練的推進與遞升。

【關鍵詞】 文本特質 語用訓練 言語特質

語用訓練是語文教學的“獨當之任”，它的內容主要包括詞匯、句法、篇章結構、言語風格等方面。在閱讀教學中，文本的言語特質是語用訓練的理想憑借和重要資源，建基于言語特質的語用訓練才能更好地彰顯文本的教學價值。所謂文本的言語特質，是指一個文本在言語表達方面所具有的區別于其它文本的顯著特點。但是，在實際教學中往往缺乏對文本言語特質的真切關注，不同體裁、不同類型的課文都設計近乎相同的語用練習，很少從句法、段式、修辭、言語風格等方面去關注和發現文本言語表達的秘妙，其結果造成文本言語特質的流失，從而導致訓練貶值或偏誤。

一、理性回歸：語用訓練依托言語特質

語用能力是個體的一種生命潛能，它是個體生命發展的需要。發展語用能力不能無所依傍，不可隨心所欲。激發文本言語特質與個體生命潛能中言語要素的碰撞，才會使語用能力得到自然生長。

（一）基于言語形式，發現語用規律

語用能力不是天生的，它需要后天的習得和歷練。但語用訓練也必須遵循語用規律，不能將語用訓練窄化為單純的技術手段。語言文字在不同的語言環境里用法不同，不同用法帶來不同的表達效果，所以，語用訓練也不是眉毛胡子一把抓，什么都往筐里裝就能奏效的。語言的運用，講究語言的組織與駕馭，特別是語言在特殊環境里的特殊表意效果。語文教學就是要教會學生如何使用語言，如何通過語境來理解和使用語言。閱讀教學中的語用訓練就要關注文本言語特質，即關注文本中有表達特色，能體現作者表達匠心的言語片段。

一篇好文章本身就包含“文章是怎樣寫的”的道理。蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第10課《二泉映月》中“起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌”一句，把琴聲比作山泉，切適琴聲的特點和文本創設的意境，二者渾然天成，這就是語用規律。倘若將琴聲比作林濤、鳥鳴就不切合整篇的語言環境，與文本內容不相和諧。

（二）融通教材文本，體味寫作特色

編入教材的選文以特定的語言目標為重要標準，為教學提供言語實踐范本。閱讀教學應該聚焦語言因素，把握語文核心價值，著力言語應用，促進言語的有效“增值”。蘇教版小學《語文》四年級（下冊）第23課《黃河的主人》一文中不僅寫艄公，還寫乘客、黃河、羊皮筏子。初讀課文，學生就能明白黃河的主人是艄公，那為什么還寫乘客、黃河、羊皮筏子？這就是側面烘托人物形象。可以設計語用訓練：當漩渦突然出現時，艄公會有怎樣的表現，假如此時你是乘客，又會說些什么？這樣的訓練就緊緊地扣住了教材的文本特質。

（三）考量言語特質，關注語言生長

語用能力對每個人而言都是攀巖式地生長，語用訓練也需遵循由淺入深，由易到難的規律，呈現出由低到高，螺旋上升的訓練要求。因此，不能為了語用而語用，甚至隨意找來邊緣語料應付了事，致使語用訓練低俗貧乏，不能帶來言語水平的提升。指向文本言語特質，汲取指向言語特質的言語經驗，轉化為漸趨穩定的言語結構，這就是語用訓練的規律。以蘇教版小學《語文》六年級（下冊）第22課《理想的風箏》為例，教學此文假如在外貌、對話描寫上下功夫進行語用訓練，未免定位太低，因為六年級學生已經掌握怎樣寫外貌、對話；假如不能定位于怎樣圍繞中心選擇合適材料、怎樣有詳有略，則是沒能抓住文本言語特質和年級段的教學目標。

三、實踐轉向：基于言語特質，夯實語用訓練

閱讀教學基于文本言語特質的語用訓練主要有兩條路徑：一條是以言語形式學習帶動言語能力的培養；另一條是通過文本內容學習語文知識，進而通過訓練提高言語能力。

（一）把握言語形式，發揮語用訓練的效益

1. 基于表現手法，在頓悟“秘妙”中習得語言表達。

名師們總是依托文本，找準“讀”與“寫”的契合點，進行基于文本獨特表現方法針對性的語用訓練，所以能左右逢源。如薛麗芬老師這樣執教蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第19課《我和祖父的園子》：“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。祖父鏟地，我也鏟地……”從這段句子中讀出了作者蕭紅“整齊中的不整齊”的表現手法，指導學生明白虛詞“就”和“也”的換用，就是“整齊中的不整齊”的語用形式，然后指導學生仿寫。學生們非常從容：“祖父到雞架那里去放雞，我也跟在那里，祖父到鴨架那里去放鴨，我也跟在后邊。”在老師情趣感染下，同學們幾乎是在自由玩耍的情境中學習的，所以他們的思維向四面八方打開，語言表達也異彩紛呈：“我”是爺爺的小跟班、影子、保鏢、好伙伴、好幫手等等詞句層出不窮。

2. 基于個性表達，在讀寫共生中融入語用推進。

請看一位老師執教蘇教版小學《語文》三年級（下冊）第12課《荷花》的教學片段：

師：找到描寫荷花的句子了嗎？

生：“荷葉挨挨擠擠的，像一個碧綠的大圓盤。”

師：你喜歡哪些詞？

生：挨挨擠擠。

師：為什么喜歡這個詞？

生：表現了荷葉非常多，非常密。

師：你還喜歡哪些詞？

生：我喜歡“冒”，它寫出了荷花使勁地往上生長的樣子。

師：白荷花怎樣冒出來的？（出示：白荷花在這些大圓盤之間 地冒出來。）

生：努力、運足氣力、生機勃勃。

師：出示說話練習：“我冒出來，想看看外面精彩的世界。我冒出來， 。”

生1：我冒出來，想看看湛藍的天空。

生2：我冒出來，想和綠葉玩耍。

生3：我冒出來，想和其他動物交朋友。

生4：我冒出來，想把美麗展示給人們。

葉老《荷花》一文的言語特質表現于好詞佳句妙語連珠，這便是個性化的表達，但是，并非文本中的個性化表達都能成為學生可以吸收的營養。那么，怎樣將文本個性化的表達融入語用訓練？案例中，老師著眼于學生最近發展區，設計兩處練筆：一處練寫荷花怎樣冒出來；一處練寫冒出來想干什么，都是著力于煥發文本語言生命力的語用訓練。語用訓練不能徘徊在同一層面，螺旋上升式的練筆，讓學生讀中有寫，寫中有讀，讀讀寫寫，讀寫共生，在不斷生成的語用訓練中，嘗試攀巖式的語用能力的提升。好的教育，要讓學生感覺不到老師的意圖；好的語用訓練，也要毫無斧鑿之痕，讓學生在與文本、與老師的對話中自然而然地表達自己的理解，使學生的言語潛能在不知不覺中得到發展。

3.基于言語品質，在語用訓練中涵養語言風格。

所謂言語品質指的是言語整體上體現出來的一種風格，它體現言說者的個性和氣質，比起言語形式和內容來更為本質，更為內在。言語品質表現于言語的形象性、情感性和敏捷性。《理想的風箏》一文的言語品質為：“扎實而不乏靈動，樸實而不乏睿智”，語言平實卻又形象生動，給人以感動、感發的力量。基于這樣的言語品質，教師設計語用訓練：用“看到了（ ），想到了（ ），（ ）給我留下了深刻的印象，一想起（ ），（ ）。”的句式寫話。

“看到了（風箏），想到了（劉老師），（劉老師故意撒脫手一瘸一拐地追趕風箏的身影）給我留下了深刻的印象，一想起（劉老師），（一個個難忘的畫面浮現在眼前）。”

在此基礎上，教師再次設計語用訓練：“看到了（ ），我想到了（ ），（ ）給我留下了深刻的印象，一想起（ ），一個個難忘的畫面浮現在眼前。”

第一段語用訓練是基于文本內容的填空，但要注意語言的形象性與情感性，第二段語用訓練是拓展訓練，要結合自己的生活實際，寫一段富有形象性和情感性的文字，養成“扎實而不乏靈動，樸實而不乏睿智”的語言風格。領悟文本的言語品質，只是獲取了知識，必須在語用訓練中進行轉化，才能生長語用能力。

（二）體悟言語內容，用好教材生長語用能力

1. 聚焦細節描寫，在理解品悟中融入語用生成。

蘇教版小學《語文》五年級（下冊）第17課《愛如茉莉》一文的言語特質在于“用細節表現人物”，作者通過一系列的細節描寫為表現爸爸媽媽之間的真愛，有動作、語言、景物等方面。教學中，怎樣將語用訓練嵌入詞句的品味？請看教學片段：

愛往往在細節，請同學們細讀6至17節，看看哪些細節打動了你，哪些詞語讓你感受到愛的溫度？并用“愛是（ ）”的格式說話。

生1：我從“媽媽讓映兒等爸爸吃完了餃子再告訴她生病住院”中，感受到媽媽對爸爸的關愛真是心細如絲。

師：對，真愛并非驚天動地，轟轟烈烈，它往往就是一句叮嚀。你的閱讀感受可以用一句話來說，那就是“愛是吃完了再告訴的細心”。

生2：我從爸爸沒吃餃子，沒聽謊話，直奔醫院，讀出爸爸對媽媽病情的關心，用一句話說來，那就是“愛是直奔醫院的身影”。

生3：我從第10段中讀出了“愛是輕輕放下，躡手躡腳走出房門的關心”。

上述案例中，老師巧妙地引導學生品詞析句，一步一步、循序漸進地引導學生理解、感悟，并進行語用訓練。因為把握了作者細節描寫的表達意圖，所以學生思路洞開，語言表達也很美。這樣，語用訓練與文本閱讀自然銜接、渾然一體，可謂達到了一種藝術化境界。從語用的角度而言，閱讀教學必須著力于品詞析句，這是從細節處成就學生語言表達能力的舉措。理解文本語言表達的細節，感悟其中表達的“秘妙”，才能有效地生長言語智慧。

2.揣摩文本主旨，在拓展延伸中升級語用訓練。

蘇教版小學《語文》四年級（上冊）第20課《誠實與信任》表達著誠實守信、心靈美好的文本主旨，文章的敘事風格與文本主旨相得益彰。為了更好地彰顯文本主旨，可以設計拓展延伸式的語用訓練。所謂拓展延伸式語用訓練，要立足文本，沿著文本的思路或情感發展方向發揮自己的想像，對故事情節、人物形象進行改寫或續寫。教學此課，在理解課文內容的基礎上，設計“我當小記者”教學環節，進行語用訓練：要求學生續寫一則新聞：“一天深夜，有霧，能見度差。一位車主驅車從外地趕回布魯塞爾，車速較快，另一輛小紅車違規停車，無意間發生碰撞，兩車反光鏡均破損，車主誠實，在無人知曉的情況下，留下字條。三天后， 。我覺得 。”老師通過引導學生與課文比較，發現新聞報道的寫法有什么不同，然后要求學生用第三人稱將此則新聞續寫完。

這樣的語用訓練，形式上是對文本內容的改寫。其實，學寫簡單的新聞報道也是一種重要的寫作能力。內容上是對文本主旨的再次深化，此刻，老師再引領學生轉向閱讀文中人物的對話，人與人之間的“誠實與信任”之情便更加突出與清晰。所謂“文以載道”，語用訓練也需要承載思想文化內涵，否則又將演繹成肆用語言技巧的雕蟲小技。對于折射人性美的文章，更應該從語用訓練的角度，依據文本此類特質，設計拓展延伸訓練，以提升學生的語言表達水準。

3. 創新語用視角，著力超越文本的語用訓練。

語用訓練既要基于文本，又要超越文本，有所創新。于永正老師教學蘇教版小學《語文》四年級（上冊）第21課《珍珠鳥》時這樣設計語用訓練：“現在大家就是馮驥才家的小珍珠鳥，于老師給大家出個難題，既然馮驥才對你照顧得那么好，現在你就以小珍珠鳥的身份寫一寫馮驥才，怎么樣？他寫你，你寫他。打開課文看一看，他是怎么寫你們的？再想想怎樣用一兩個例子來寫他。”無獨有偶，特級教師張敬義執教《珍珠鳥》，也設計此類語用訓練：“真好！我成了馮先生家中的鳥。我有一個溫暖的家， 。我十分淘氣， 。我長得好， 。玩得好， 。睡得好， 。馮先生，你真是一個可以依賴的人！”

兩位名師所設計的語用訓練雖然難易程度有別，但都是運用角色轉換，變換表達的角度，引導學生，走進文本以文中所刻畫形象的身份進行語用訓練。表達的角度就是思維的角度，就是布局謀篇的角度。在這種變換角度、轉換角色的語用策略的激發下，學生興趣高漲，思維活躍，寫出了許多有創意的表達。由此可見，依據文本特質，巧妙轉化角色，將學生轉化為言語作品中被描寫的角色，以“移情于物”的手法，進行語用訓練，可以激發他們語言表達的興致，更能彰顯語言表達的創造性。

語用訓練的目的和任務，在于不露聲色地引導學生在文本中親歷學習語言文字運用的實踐過程，從而習得語用營養。語用訓練必須根植于文本言語特質，在閱讀、理解、感悟中進行語用訓練，生成語用能力，否則將會異化為形而上的機械操作和技術訓練。發揮文本的語用價值，“用足教材，用好教材”，讓學生的言語潛能在親身體驗中得到觸發，在語言實踐中思維、想象、創造能力得以歷練，并伴生著情感體驗，這樣就能有效地積累言語經驗，漸漸轉化為穩定的個性化言語結構，從而形成言語能力。