主題式習作微課程：兒童習作能力提升的另一種路徑

盛書霞

主題式習作微課程是從兒童需要出發，以某一主題為核心組織開展習作活動，并指向助力兒童習作能力發展而建構的微型習作課程。主題式習作微課程具備以下三個特點：一、課程內容源于學生的生活需要和學習需求；二、課程組織形式體現語文學科的綜合性與實踐性特征；三、課程實施呈現出“小片段”“松散連接”“動態重組”的微型化樣態。

本文嘗試以蘇教版教材中典型案例為樣本，具體闡釋對主題式習作微課程的建構與思考。

樣本一：《認識蒼耳》（以蒼耳為話題內容，以三年級學生為受眾而開發的微課程）

1.開發背景

（1）基于習作編排特點

三年級《語文》（上冊）教材中共8次習作訓練，基本上囊括了整個小學階段最常見的習作類型。進入三年級，孩子們便要開始嘗試寫五六種類型的習作——平均每兩周學習寫一種新的習作類型。同時，剛剛學寫的習作類型，再次親歷練習的時間將是下一個學期，周期不可謂不長。因此我們可以在孩子們剛剛接觸習作時降低對其習作的要求，強調習作是一個“螺旋式上升”的過程。

（2）基于兒童習作特征

面對教材中主題不同、內容各異、形式多樣的習作訓練，孩子們往往會很迷惑，感覺習作是一件非常難且沒有規律可循的事情。實際上，每一種習作類型都可以抽取出屬于其核心的表達方式，比如寫童話故事，那就是“故事性”表達方式；比如狀物類習作，無論是寫果實還是寫植物整體，都應選擇“描述性”表達方法。

同時，在形形色色、五花八門的習作訓練中，教師還必須厘清三年級的孩子面對這一篇時遭遇的困難到底在哪里，是不知道選擇什么主題，還是缺乏知識儲備等。

因此，習作教學如欲真正發揮作用，就必須針對制約兒童習作能力提升的瓶頸問題實施有效干預。主題式習作微課程《認識蒼耳》即是針對該問題打造的案例。

2.實施框架

（1）認識蒼耳。課程出現的時機是在孩子們學習《練習3》的時候。教材中，“處處留心”部分是圍繞“了解種子（椰子、蒲公英、豌豆、蒼耳、葡萄）的傳播方式”進行設計的。

（2）創作童話。在完成教材中規定的內容之后，筆者提出要孩子們以蒼耳為主人公，向大家介紹蒼耳的傳播方式，創作一個《蒼耳歷險記》的童話。

（3）設計支架。筆者告知孩子們，本學期圍繞蒼耳，將有一系列的習作實踐，就叫《認識蒼耳》。這個課程除上述安排的創作童話故事外，還有四個板塊，分別是：認識蒼耳（果）；認識蒼耳（植物）；為蒼耳寫名片；研究寫蒼耳的古詩。

在每個內容中，筆者又確立了具有針對性的學習任務和目標。所設計的任務群環環相扣、互為基礎、不斷遞進，又和教材內容遙相呼應；同時，學生的習作實踐是一步一個臺階，拾級而上。

3.案例片段

如第三個訓練，為蒼耳寫名片。孩子們在經過前面的幾次練習之后，就會知道，這是一篇介紹性的文章（或片斷）。在內容上，孩子們一定是有話可說的，因為已經掌握了很多有關蒼耳的資料、知識，這時，需要完成的就是細化言語活動了。

樣本二：“寫人敘事”類（以外貌描寫的能力、選擇事例的能力為訓練項目，以三至六年級學生為受眾而開發的微課程）

1.開發背景

在一次教研組活動中，大家談到了這樣的一個困惑：比如教學人物描寫的方法，教師一直在教動作描寫、語言描寫、外貌描寫、心理活動描寫等，但是究竟該教到什么程度？又如何合理地、有計劃地分配到各個年級之中去呢？能不能提供細化的、具體的操作步驟呢？

因此，“寫人敘事”類主題式習作微課程呼之欲出。

2.建構過程

（1）成功試航。相同的課——“寫一個熟悉的人”，由三位老師分別在三、四、六年級執教。

執教結束后，教師們是這么陳述各自的教學目標的：

三年級P老師：1.用“面面俱到”法寫人物外貌，介紹這個人。2.用“中心句+事例”的方法寫這個人的特點。3.圍繞中心意思把話寫清楚，正確使用標點符號。

四年級X老師：1.通過外貌描寫突出人物特點。2.通過寫一兩件事來表現人物特點。3.注意習作內容豐富，結構完整。

六年級J老師：1.恰當地選擇外貌、語言、動作、神態等描寫手法突出人物特點，并注意表達需要，合理安排順序。2.根據人物特點，選擇典型事例，抓住細節進行描寫。

聽完三節課，教師們覺得非常興奮——三節課，教學點基本一致，都是抓住“如何寫人物外貌”和“如何用事例表現人物特點”展開教學。同時，三節課的目標不但清晰，而且非常符合該年段特點和要求。更巧妙的是，三節課之間又有很強的關聯性，前一節課學生之所得是后一節課教師教學的起點。可以想見，如果這是在一個班持續進行教學，如此循序漸進、日積月累的話，這類寫人敘事的習作孩子們一定會掌握得很好。

（2）理性論證。這些目標規劃是根據學段特點進行定位的，能實現習作教學目標；同時，能為學生習作能力評價提供清晰的準繩，讓習作能力評價不超標、不逾規，使習作評價有度；更重要的是，還能有助于教師有層次地、螺旋遞進式地開展習作能力訓練，促進學生習作能力逐步提高，使習作教學有序；最重要的是，有助于教師根據學生習作心理發展特點，開展相應的教學策略研究，使培養習作能力指導有法。

那么，主題式習作微課程的實施究竟如何促進兒童習作能力的提升？

1. 豐富策略，便利遷移。

我們知道，能力的形成一方面依賴于知識、技能的掌握；另一方面也依賴于所掌握知識和技能的不斷概括化、系統化。其中，遷移就是向能力轉化的關鍵。習作能力也不例外。

在教學四年級《語文》（上冊）《習作5》“請你也用‘XX的自述形式，介紹一個你熟悉的事物，要寫得具體、生動”時，課堂上經過討論之后，孩子們就明白了，本次習作可以借鑒《我的自畫像》的寫法，從外貌和特點這兩個方面來寫。而有關外貌的寫法之前孩子們也已經練習過多次了。

主題式微課程的特點在于，為了解決兒童習作中的問題或障礙，設計非常細致，且極具操作性、針對性和指導性的言語活動形式，讓習作變得清清楚楚。同時讓兒童的生活與學習緊密聯系在一起，滿足兒童的需要，激發兒童的興趣，消除其與習作之間的“距離感”。

2. 搭建支架，助力表達。

主題式習作微課程設計的主要目的就是為學生完成寫作任務提供各種幫助。主題式微課程設計的重點是構建支持習作學習過程的支架系統。在“寫人敘事”類微課程中，這種針對學生習作難點、助力學生表達改進的支架隨處可見，且表現出微型化、多樣化、靈活性、針對性等特征。比如，三年級到六年級分別設計這樣的一些支架：教材中寫人物外貌的片段；典型的構段方式（1個自然段）→典型的兩個自然段的構段方式以及段與段之間的聯系的方式→以前兩個序列為基礎，延伸拓展動作、神態等描寫方法的學習→幾種典型的細節描寫片段。

從課程整體來看，主題的安排與推進本身就是學生展開寫作的程序支架，針對學生言語表達困難點，對學生的寫作實踐進行規律性概括，巧妙設計多樣化的助力方式，有效助推學生改進寫作。同時，這一系列寫作支架，也可以遷移至教材習作中去，充分體現“學有規律，教有優法”的教學策略。

3.重組課程，增加實踐。

一方面，現代語文課程的基本形態是“以閱讀為核心”組織教學，難以確保“表達”在語文課程中的重要地位，對學生書面語言表達能力的提高明顯不利。另一方面，正如呂叔湘先生所說：“從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習慣。凡是習慣都是通過多次反復的實踐養成的。”主題式習作微課程依托教材進行設計、規劃，可以是如樣本一中呈現的那樣，圍繞一個內容主題開展五六次實踐；也可以如樣本二，圍繞一個習作能力項目長期規劃，不定期地進行訓練。無論哪種方式，或是幾種方式集合使用，導致的實際情況就是兒童習作實踐的頻率大大增加。更重要的是，這些增加的習作實踐，都是教師對習作教學程序性知識進行深入研究之后的一種有計劃、有體系的訓練，與僅憑教者個人經驗去判斷和選擇而展開的隨意、零散、無序和經驗化教學相比，對兒童習作能力的提升效率要高很多。

主題式習作微課程不僅可以和教材習作互相補充、互為支持，實現兒童語文學習課程的重組，就是主題式習作微課程自身，也可以“變構”重組——對習作能力提升效果不理想的，進行再實踐；對習作能力提升快的，可以再提高難度……

在主題式習作微課程建構與實施的過程中，兒童始終站在課程的中央。他們的直接經驗、需要、動機、興趣、心理特征等，是我們建構課程的原點；他們的言語發展和完整、獨立的精神成長是我們實施課程的旨歸。如此，提升兒童習作能力才能成為一種可能。

主題式習作微課程是兒童習作能力提升的一種路徑。只要用心，一定還可以設計出更多方案來！