馬廣明：物理世界的“哲學家”

汪倩

他是物理教師，卻酷愛鉆研哲學，辦公室和家里的書桌上都擺滿了哲學方面的書，甚至連手機里都下載了《西方哲學史》和《中國哲學簡史》。他的專業是研究物理概念和規律的教學，課下卻總喜歡跟政治老師談唯物辯證法，探討物理中的“運動”和哲學中的“運動”有何不同……在他身上，物理人的理性思考和哲學人的辯證思維看似矛盾卻又毫不違和地融在了一起，讓人不禁在恍惚間懷疑——他到底是物理老師還是哲學老師？

他就是北京市第十二中學物理特級教師馬廣明。33年來，馬老師在物理教學中以哲學的思維不停地叩問與反思，他說：“只有讓理性思考真正滲透教學，我的存在才有真正的意義?！?/p>

“我思故我在”

思考是馬老師工作的常態。

在思考中追本溯源。在高一物理課本中，牛頓定律之后特別指出經典力學知識的適用范圍——“經典力學只適用于解決物體的低速運動問題，不能用來處理高速運動問題；只適用于宏觀物體，一般不適用于微觀粒子?！蹦敲矗滩臑楹螘ｉT提出這樣的適用范圍呢？馬老師開始了思考——既然有適用的范圍，肯定有不適用的地方。為了弄清楚“力”到底是從何而來的，馬老師一頭鉆到了書堆里——從亞里士多德的“力是依賴于物質而存在的”，到伽利略慣性原理提出的“物體在不受外力作用的條件下能連續做勻速運動”，再到愛因斯坦廣義相對論提出的“引力是因為物體具有質量而使空間扭曲引起的”……馬老師追隨歷史的腳步，把2000多年來科學家們對“力”的理解進行了系統的梳理，對“力”這個概念的形成過程有了整體性、系統性的把握，也更加明確了為何教材會專門提出適用的范圍。自此，凡涉及物理概念的教學，馬老師都要尋根究底，追本溯源。

在思考中悟“道”。在馬老師看來，物理從本質上說是依據“實物”而言“道理”，或者說需要“悟出事物的道理”。那么，物理教學中的“道”指的是什么呢？“我認為，‘道就是自然呈現出來的一種規律、一種自然生態，反映在教學上，就是要遵循學生的身心發展規律，讓教學方法有效果、可操作?！币虼耍诮虒W中，馬老師深思以求徹悟，探究以求實效，做有“道”之教。除主持豐臺區“十二五”重點科研項目“演示實驗的作用”課題研究外，馬老師還參加“北京市中小學特級教師研修工作室”的研修活動，30余篇教育教學論文在物理核心刊物上發表……

“思考是物理的放大鏡?！痹谒伎贾校R老師尋求概念之源，發現教學之道，找到了精神世界中那個真實的自己。

在“共性”與“個性”中尋求統一

唯物辯證法認為，“共性”即普遍性，“個性”即特殊性，兩者密切聯系，不可分割，是辯證統一的關系。在物理教學中，馬老師也一直在尋找“共性”與“個性”之間的統一。

那么，“共性”是什么？“個性”又是什么？“我認為，學生的一般身心發展規律是有普遍性的，而不同學生的認知狀態是有特殊性的?！?/p>

秉承這樣的教育教學理念，在教學中，馬老師都首先關注學生的認知狀態，結合學生實際，在診斷、測定學生前認知的基礎上，采取合理的教學策略。例如，從學生的認知發展水平來看，高一年級的學生普遍以直觀的思維方式為主，因為他們還處在初中到高中的過渡期，因此，馬老師在教學中側重于從直觀的角度來激發學生的興趣。如學習“勻變速直線運動時”，為了讓學生觀察到物體下落的軌跡，馬老師用相機把自由落體的過程拍下來，再用慢鏡頭回放，這樣讓學生從直觀的角度了解物體運動的軌跡。而在高二和高三年級，由于學生的抽象思維能力普遍發展較快，則給學生安排有一定難度的抽象內容，讓學生在“最近發展區”進行自我挑戰，將“感覺的興趣”轉變為“感覺的滿足”。

而對于不同思維習慣和個性特征的學生，馬老師則建立跟蹤檔案，對其進行分析判斷，從而有針對性地設計教學方案。例如，小陳害怕彈簧，在學習彈簧動態運動時不敢動手，無論馬老師怎樣勸說都不行。于是，課下馬老師把她單獨叫到實驗室，讓她跟彈簧實物“對話”，逐漸熟悉彈簧的構造和原理；同時，在給她的作業中單獨設計了含有各種動態彈簧問題的題目，讓豐富的表象材料來支撐抽象的思維。最終，小陳不但消除了對彈簧的畏懼心理，而且牢牢掌握了彈簧動態運動的相關知識。又如，小宋在面對過程復雜的物理問題，如加速、減速、再加速等問題時非常發憷，好像之前學過的知識點一下子全忘了。面對這種狀況，馬老師采取的是“化繁為簡”的策略，他先把問題一個個拆解出來，運用基礎知識一步一步地去解決，最后再統整成一個問題，這樣，看似紛繁復雜的物理問題一下子就明朗了。再如，小何基礎知識非常扎實，但是個性比較強，遇到問題總是按照自己的想法去思考，因此容易對概念產生錯誤的理解。面對這種情況，馬老師依據具體情境對她進行認知沖突的比對校正……就這樣，在馬老師有針對性的教學設計中，學生得到了個性滿足和知識的收獲。

“共性”與“個性”看似矛盾，然而，馬老師卻在不斷的探索中尋找到了二者的和諧統一。

在“作用”與“反作用”中并進

主體施加作用于客體對象，客體對象也往往會反過來施加作用于主體。在這一點上，馬老師深有體會。因為除了教學之外，馬老師還承擔著一項很重要的任務，就是培訓青年教師。他堅信，自己施加到這些年輕人身上的“作用”，也會以“反作用”的形式對自己的專業發展產生強大的推動力。

雖然教學任務繁重，但在幫助青年教師成長的方面，他絲毫沒有懈怠。無論看或不看，他都在那里——物理備課組活動時，他帶領青年教師們一起探討如何將知識點講透，怎樣設計實驗更便于學生接受，每每“拖堂”卻渾然不覺；上課鈴聲響起，他或是坐在青年教師的課堂上準備聽課，或是坐在辦公室，登錄學校的后臺系統在網上同步聽課，往往下課鈴聲響了，他仍凝神思索。2016年9月，學校成立了“馬廣明特級教師工作室”，馬老師和另外幾名青年教師一起，開始了針對教學中實際問題的探究活動……在馬老師看來，對青年教師的培養已經融入了日常教學的每一個環節，存在于課上、課下的任何空間，“細水長流應該是每個學校培養青年教師的常態?！?/p>

雖然馬老師希望盡自己的力量讓青年教師盡快成長起來，但是，他卻不愿意強調自己“師傅”的身份，“我相信這種作用不是單向的，肯定是相互的?！苯萄薪M里的青年教師有清華大學畢業的碩士、有德國歸來的博士、有北航的博士后，馬老師認為他們最大的優勢就是思維的靈活性，可以站在更高的層次，以更寬的視野去看待物理知識。例如，同組的鄒老師因為是搞科研出身，所以在實驗設計方面非常嚴謹。他的一次“驗證力的平行四邊形定則”的公開課上，在實驗探究環節，學生要通過動手操作得到一個結果。然而，鄒老師并沒有按照常規做法那樣朝著課本上的結論引導學生，而是鼓勵學生大膽質疑，另辟蹊徑——“力的合成呈現的是兩條對角線，這是‘上帝安排的嗎？還有沒有其它的方式呢？”在他的鼓勵下，學生又開始了新一輪的探究?？吹洁u老師這樣的安排，馬老師興奮不已：“批判與質疑是科學精神的重要特征，鄒老師能鼓勵學生大膽質疑、創新，在這一點上我要向他學習！”

33年教學路中，馬廣明老師也曾有過困惑和迷茫，也曾有過痛苦和懷疑，但他以物理人特有的理性思考、務實行動回答了自己的一次次叩問，實現了自我，成就了他人。

編輯 _ 付江泓