基于生活技能的情緒管理教育*
——以心理健康課為例

吳煜姍

基于生活技能的情緒管理教育*
——以心理健康課為例

吳煜姍

情緒管理是一種心智技能。在情緒管理教育中，應結合原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論，借鑒不同心理學流派的觀點，聚焦正向經驗，關注身體感受，強化自我接納，回到此時此刻，及時反思總結，以期取得理想的效果。

生活技能；情緒管理；心理健康課

一、從生活技能角度看情緒管理

世界衛生組織建議，家長、老師要努力幫助孩子掌握生活技能。“生活技能”指一個人的心理社會能力，是一個人有效處理日常生活中的各種需要和挑戰的能力，是個體保持良好的心理狀態，并且在與他人、社會、環境的相互關系中，表現出適應和積極行為的能力。其中，對自己的情緒進行有效管理，用心理科學的方法有意識地調適、緩解、激發情緒，以保持適當的情緒體驗與行為反應，避免或緩解不當情緒與行為反應，就是一項重要的生活技能。

談到技能，我們更容易想到騎車、跑步、計算機操作等具體的行為動作。事實上，技能包含豐富的內容。辛迪·梵和理查德·鮑爾斯將技能分為三種類型：知識技能、自我管理技能、可遷移技能（或稱通用技能）。另一種被更為普遍地采用的分類將技能分為操作技能和心智技能。操作技能是通過學習而形成的合法則的操作活動方式，主要表現為外部的肌肉骨骼行為動作。心智技能是通過學習而形成的合法則的心智活動方式，它是一種借助內部語言在人腦中進行的認知活動方式，如閱讀、心算、記憶策略等技能。心智技能具有三個特點：對象具有觀念性、執行具有內潛性、結構具有簡縮性。從這個角度來看，個人對于自己情緒的覺察、理解、表達和管理更傾向于是一種心智技能。一些復雜的情緒宣泄和調適活動，兼有操作技能和心智技能的特點。

二、情緒管理技能的培養

我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論。原型定向就是了解“外化”或“物質化”的心智活動方式或操作活動程序，明確活動的方向。原型操作就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。原型內化是借助言語對觀念性對象進行加工，心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式，轉變成觀念的、內潛的、簡縮的形式。

在情緒技能教育中，原型就是科學、具體的情緒管理的方法、策略、思路。我們可以結合三階段論的思路，借鑒不同心理學流派的觀點，關注以下情緒管理技能培養的重點。

1.明確調整方向，聚焦正向經驗。

情緒管理技能不同于其他的技能技巧，它的個人體驗性是無可替代的。但是在情緒管理技能的原型定向階段，我們仍然可以確定總體的工作目標。

如果把情緒管理的目標定為消滅負性情緒，就忽略了負性情緒的正面意義，也對學生提出了一個無法完成的任務——任何負性情緒的出現都意味著情緒管理的失敗，因此，這一目標在理論和實踐上都是不可行的。以一節心理健康課為例，我們可以嘗試這樣的目標調整，見圖1：

圖1

可以看出，后者允許焦慮感的存在，關注生活中焦慮感較少時的應試經驗，引導學生即使面對考試焦慮仍然能夠繼續正常生活和學習。這樣的目標設置更加有彈性，因為符合學生的現實情況而易于被接受，也因為聚焦于“例外”、關注積極經驗，更能喚醒學生嘗試的主動性與信心。

2.關注身體感受，促進自我覺察。

在和學生的接觸中我們會發現，由于長期高強度的學習生活，學生們的邏輯思維能力都很發達，非常擅長分析、判斷、歸納和記憶。與此形成鮮明對比的是，學生的直覺、對于情緒情感的體驗能力變得薄弱。課堂上這方面的提問常常陷入僵局，教師：“你能不能說一說你進入高三以后的感受？”學生：“我覺得時間不夠用。”學生很容易用“想法”替代“感受”。教師：“剛才這個活動的過程中，你有哪些情緒感受？”學生：“我沒感覺/說不上來/就那樣。”學生不太容易體驗和描述自己的情緒。教師可以進行進一步的引導，或通過舉例來讓學生做出合適的回答。

改變這一僵局的另一個重要方法是從學生的身體感受入手，促進學生在情緒方面的自我覺察。任何技能的掌握都是身體和大腦的協調工作，情緒管理尤其如此，身體感覺是學生進入情緒的一扇大門。

例如，在情緒的體驗練習中，可以通過感知覺的冥想去接觸自己的情緒：“請慢慢地感覺你的情緒。你可以在腦海中看到它，它看起來是什么顏色？是清晰的還是模糊的？是明亮的還是暗淡的？你也可以走近去觸摸它，它是溫暖的還是冷冰冰的？是柔軟的還是堅硬的？是光滑的還是粗糙的？如果它會發出聲音，是響亮的還是微弱的？是動聽的還是刺耳的？……”在這個過程中，學生不必給情緒下定義，而是盡情地用各種感官去體驗它，這種體驗的結果也正是情緒的真正特征。在交流中，學生會描述“我最近的心情是冷冰冰的、充滿棱角的、想嘶喊又似乎發不出聲來、透明到似乎別人都看不見”，這時不用將這個情緒命名為“孤獨”或“悲傷”，學生自己與他人都能明白這份感受。

3.學會理解情緒，強化自我接納。

在原型操作階段，要盡量使學生了解每一步的依據，不僅知道“如何做”，更能夠認識到“為什么”，在理解的基礎上掌握技能的要求，也有利于學生掌握變式。在情緒管理教育中，學會理解情緒、認識情緒背后的需求與動機，是操作階段的重要部分。

面對一份情緒，我們可以讓學生學著強化或消減它。但如果學生不知道這份情緒想對自己“說”什么，他們的做法就很可能沒有效果，或者面對另一份情緒時仍然手足無措。例如在嫉妒情緒的處理上，我們可以教育學生要開闊心胸、提升自我，但是如果不帶領學生直面嫉妒背后對于成功的渴望、對于自己的懷疑、對于不確定性的擔憂、對于他人成就的羨慕、對于艱辛付出的畏縮，學生就難以消除對于嫉妒的自責，也無法真正走出嫉妒的陰霾。

又例如，在討論厭學情緒時，我們可以設置關于厭學情緒的一系列討論：“請回憶，你懷著怎樣的心情第一次走進學校？當時，學校和學習在你心目中是什么樣子的？在學校里，你希望你的哪些需求得到滿足？”我們還可以設計一份表格讓學生自我評估需求的滿足情況（見表1）：

表1

在這基礎上，我們再和學生討論，哪些缺失是厭學情緒的源頭，回避學習可以得到什么，哪些是無法解決的，怎樣才能讓自己的合理需求得到滿足。當學生理解對學習的厭惡背后隱藏的是什么時，他們才會接納自己，繼而從需求的角度思考應對的方法。

4.回到此時此地，增強自我連接。

情緒管理教育的一個重要特點是，教育教學現場的情緒體驗是源源不斷生成的，這既是教育的基礎，也是教育的源泉。教師既要和學生討論那些過去的、生活中的、已然存在的情緒，也要及時回到現在的、課堂上的、不斷出現的情緒。尤其是后者，讓情緒不再物化、外在于學生，而是與學生的現實水乳交融，讓學生不再是單純的思考者、學習者，同時也是一個活生生的人，喜怒哀樂都被看見。

例如，當討論學習中的畏難情緒時，教師請學生說一說畏難情緒產生的原因，學生一時無人作答。教師這樣進行引導：

教師：你現在是什么感受？

學生1：擔心。

學生2：有點怕。

教師：擔心什么？怕什么？

學生3：覺得這個問題有點難，怕答錯。

學生4：怕被老師點到名。

教師：被老師點到名會怎樣？

學生4：答不出來，覺得不好意思。

教師：但你站在這里，感到自己可能答不出來的時候，你覺得同學們會怎樣想？

學生4：嗯，我會想到同學們有可能會笑話我，那樣我會更不愿意回答，也更答不出來。

教師：剛才同學們感到我的問題有難度，沒人舉手。大家其實都有很豐富的心理活動，有人怕犯錯，有人擔心別人笑話，有人考慮到自己會難堪，注意力都從問題本身轉移了。我對這一狀況的描述是否對你們有啟發？

教師從課堂的當下出發，由學生不愿舉手的現狀入手，讓學生自述心理感受，從而啟發學生探討畏難情緒的產生，這也是“在場經驗”和“不在場經驗”的互相促進。

5.及時反思總結，交流分享經驗。

在情緒管理技能的原型內化階段，心智技能的實踐操作向頭腦內部語言轉化。學生在頭腦中形成抽象、綜合的活動實踐模式，操作方式由感性水平上升到理性水平，也能夠更廣泛地應用于同類情境。此時學生的反思、總結就非常重要，無論是語言的還是非語言的，都是內化的有力助力。

例如，教師可以在活動或課堂的最后，請學生自行總結：“請你在腦海里迅速回憶一下處理憤怒情緒的幾個步驟，用幾個詞語概括一下。”“如果請你為剛才的活動起個名字，你覺得怎樣命名最能體現活動的主題？”“請你用簡單的一句話總結這節課你最重要的收獲。”

當然，教師也可以通過綜合性的任務來促進原型的內化。例如，通過撰寫個人學習報告，讓學生總結一學期以來自己的成長與收獲。又如，讓高三學生完成《給學弟學妹的一封信》，將高三最重要的學習方法、情緒調節、人際關系等的收獲與學弟學妹分享。這些做法都能夠讓學生將課堂上學到的方法、策略形成抽象綜合的模型，并內化為自我概念的一部分。

［1］陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007.

［2］伍爾福克.教育心理學［M］.何先友，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2014.

G444

A

1005-6009（2017）32-0016-03

吳煜姍，南京市第一中學（南京，210000）心理健康教師，高級教師。

*本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“高中學生發展指導與學校心理健康教育整合模式的構建研究”（課題批準號：C-c/2011/02/084）階段性研究成果。