基于中職語文核心素養的小說教學實踐與探索

金張泉

摘 要：本文從中職語文小說教學現狀入手，以中職語文核心素養培養為目標，結合高教版語文教材基礎模塊上冊第三單元小說《項鏈》教學實際，從創設情境、動態合作、質疑審辯、讀寫結合四個維度闡述如何使核心素養在小說教學中落地，以期提升小說教學的實效。

關鍵詞：中職語文核心素養 小說 教學

中職學生是一個在學習能力上較為薄弱的群體，相比于普高學生，中職學生學習習慣、目的、毅力等方面都有一些問題。而作為文學作品之一的小說，“套路化”教學禁錮著學生思維，可以說“套路”導致了小說教學的“短路”，不利于提升中職學生的語文核心素養。

華東師范大學倪文錦教授提出中職語文核心素養的培養目標為：語言的理解與運用，思維的發展與提升，審美的發現與鑒賞，文化的傳承與創新，指明了中職語文教學的方向。筆者結合《項鏈》一文教學，擬從四個方面來談如何在小說教學中落實中職語文核心素養。

一、創設情境，激發學生學習興趣

情境教學，就是教師在教學中有意創設一些較為形象的教學場景，讓學生親身感受教學過程，充分調動其積極性，對教材內容產生濃厚的興趣。教師可以結合學生的生活實際來營造教學情境，一般以問題情境居多，引導學生聯想和想象，從而提高課堂教學效果。

例如，教學《項鏈》一文，筆者結合服裝專業的特點，給學生設置了一個情境：如果同樣一個人，在經歷了十年的辛勤勞作后，外貌上會發生怎樣的變化，請發揮想象，為同一個人畫兩幅不同的畫，要求從神態、穿著等方面加以區分。服裝專業的學生畫畫是專長，對服裝也比較有興趣，馬上開始創造性地速寫活動。短短幾分鐘，學生遞交了多樣化的作品。筆者抓住契機進行點評和引導：我們今天要學習的《項鏈》就有這樣一位女主人公，大家想不想知道究竟是什么原因讓她變成了這樣？學生在輕松愉快充滿新鮮感的氛圍中，很自然地就拉近了與文本的距離，同時從專業的角度來講，學生對自己所學的專業有了新的理解和認同。

從以上教學實踐可以看出，創設情境導入小說，激發興趣深入文本，體現了以人為本的教學理念，學生在小說閱讀中呈現出一種自覺能動的心理狀態，為作品的理解和運用中核心素養的落實提供了先決條件。

二、動態合作，增強學生團隊意識

中職語文動態合作課堂要求師生互動，生生互動，也包括過程性的動態評價，實現教學相長，共同發展。實踐表明，動態合作能在一定程度上改變中職學生被動學習的局面，能較好地發揮他們的潛能，增強課堂的參與意識，實現自我價值。

以教學《項鏈》為例，筆者根據學生的語文素養、學習習慣、個性特征等，將全班學生分為6個小組，設立組長和匯報人，要求以小組為單位進行合作學習和探究，然后由組長或匯報人代表本組來交流合作學習成果，用小組競賽的方式加以激勵，最后根據每組得分，評選出優勝小組給予物質獎勵。如分析馬蒂爾德這個人物形象時，通過任務群的方式，組織開展小組合作學習活動：馬蒂爾德前后的外貌發生了怎樣的變化？是什么原因導致了這個變化？你認為造成馬蒂爾德悲劇的根本原因是什么？你怎么看待馬蒂爾德這個人物？學生經過合作學習后，進行成果展示，筆者適時點評，并合理打分，最后根據得分，給優勝小組送上莫泊桑的著作。

《項鏈》是小說中的經典之作，要讓學生深入理解文本，就必須培養學生主人翁的意識，小組合作學習就是比較好的方式，學生在情節梳理、人物分析、主題探究中逐步建立了信任和協作關系，團隊合作意識明顯增強，這也是中職語文核心素養培養目標之一。

三、質疑審辯，提升學生思維水平

中職學生語文基礎較弱，但到了高中階段思維能力也有了一定的提升。在實際教學中，很多學生對文本的認知也有了個性化的特征。因此，教師如能針對學生的思維特點，抓住教學契機，進行適當的思維引導，將為學生課堂學習帶來極大的原動力。

如教授《項鏈》一文，很多老師一般通過對故事情節的梳理和人物形象的分析，然后把主題定位在批判以馬蒂爾德為代表的愛慕虛榮的小資產階級層，很少去深入挖掘有關人性的東西。其實《項鏈》的解讀是多元化的。為了鼓勵學生進行質疑，筆者設計了這樣一個教學環節：能否用一個關鍵詞來形容這篇小說主題表現的方向？然后給學生幾個選擇，如虛榮、誠信、夢想、命運等，要求學生獨立思考。幾分鐘后，有學生選擇了虛榮，理由是主人公馬蒂爾德出身不好，卻很向往貴夫人的生活，結果丟了項鏈，為之付出了十年的青春，最后還遭受了假項鏈的打擊。有學生選擇了誠信，理由是馬蒂爾德厄運臨頭，身處危難，但她還是對朋友誠實守信，傾家蕩產買了一條一模一樣的真項鏈還給了佛來思節夫人值得肯定。也有學生說是擔當，理由是馬蒂爾德還了整整十年的債，而且人變老變丑，但她忍辱負重，委曲求全，能看出她的擔當、堅韌。在簡單點評后，筆者不失時機地說：“馬蒂爾德的命運是悲慘的，似乎是冥冥之中注定的，固然有她虛榮心導致的后果，但在挫折面前，她選擇了擔當和堅持，給我們傳遞了正能量，多元化的解讀給我們帶來了多方面的啟迪。”

從中職語文核心素養角度看，教師通過引導學生質疑和審辯，使學生多角度理解了文本，學生的問題意識、獨立思考與判斷意識等素養得到了訓練，思維能力得到了提升，同時因為對馬蒂爾德形象的多角度解讀，學生從主人公的身上也汲取了作為一個社會人的核心素養——責任與擔當。

四、讀寫結合，促進學生能力遷移

著名語文教育家葉圣陶曾說：“閱讀是吸取，寫作是傾吐。”由此可見，閱讀和寫作是密不可分的，小說教學中，讀寫結合的有效使用，它能使學生的閱讀能力和寫作能力相互遷移、相互轉化、相互促進。

如教學《項鏈》一文，可以有機結合讀寫。作者在文末留了空白，文章戛然而止，應該說留給學生想象的空間是巨大的。教學中，筆者拋出了一個話題：“你覺得馬蒂爾德聽了佛來思節夫人的話后會有何反應？如果你是作者，你會讓故事以什么樣的方式收尾？能否用100字左右的篇幅為本文續寫一個結尾？”有學生寫道：“馬蒂爾德聽到這句話后猶如晴天霹靂，幾乎崩潰。她不知道說什么，大腦一片空白。她想哭，可是沒有眼淚，想要回那串花了十年心血買的項鏈，沒有勇氣……在矛盾與糾結中，她突然明白，或許她的朋友是個善意的謊言，也或許自己錯誤地付出了代價，但塞翁失馬，焉知非福，十年的付出，終于找回了自己。想到這里，馬蒂爾德露出了燦爛的微笑……”。

這種微寫作活動意義重大，以寫促讀，有助于保持小說閱讀的恒久與深入，從中職語文核心素養的角度來看，聽、說、讀、寫有機融合是職業必需的能力素養，讀寫結合使這種能力得到了較好的遷移，而且能讓學生用正確的態度、觀點去重新審視和發現文本中的人性美。

總之，中職小說教學應拓展教學視野，打破舊有的“樊籠”，從培養學生興趣入手，不斷優化課堂，著力打造學生未來職業所需的語文核心素養，為今后正式步入職場夯實基礎。

參考文獻：

[1]李惠萍.見證與暗示：人性真相和不定命運——從莫泊桑《項鏈》的人物性格探析其深層寓意[J].隴東學院學報，2013（7）.

[2]余海群.從改寫“馬蒂爾德”的命運開始——中職小說興趣教學實踐探究[J].中等職業教育，2011（23）.

（作者單位：紹興市職業教育中心）