數字原住民教師和數字移民教師信息技術素養的差異性研究

李毅　吳思?！×吻?/p>

[摘要]

對我國中東西部地區1，423名中小學教師進行調研，分析數字原住民教師和數字移民教師信息技術使用情況的不同，探宄他們對信息技術培訓的不同需求。數字原住民教師雖比數字移民教師能更加嫻熟地使用基木的信息技術，但他們仍然不能將信息技術有效地融入教學。在信息技術與教學有效整合方面兩組教師沒有Ⅸ別，他們都需要通過培訓來提升整合能力。數字移民教師還需要基礎技術操作方面更多的實踐訓練。未來的技術培訓應考慮到兩者的差異，為他們提供更加有針對性的培訓。

[關鍵詞]

教育技術培訓；數字移民；數字原住民；教師信息技術素養

一、問題提出

在日益推進的教與學的信息化進程之中，教師扮演著至關重要的角色。為了提升教學質量，教師需要將信息技術更好地融入課堂（Li，Worch，Zhou，&Aguiton，2015）。然而，目前教師信息技術使用情況卻不容樂觀。如以信息技術相對發達的美國為例，已有類似的研究說明了該項問題。一項研究以美國南部的幾所學校為例，結果表明僅有15.2%的教師能在教學中熟練地使用信息技術，對信息技術的使用能夠達到精通級別的教師僅占全部教師的11.1%。這意味著73 7%的教師不能熟練地使用信息技術（Salomon，2014）。要解決該問題，教師培訓是一個行之有效的方法（Peterson&Palmer，2011）。然而，大部分教師專業培訓因為忽視教師需求、教學方法不當等原因（Potter&Rockinson-Szapkiw，2012），收效甚微。尤其是在中國這類發展中國家，教師的信息技術專業技能培訓還僅在萌芽階段，提升教師信息技術培訓的質量和效率勢在必行（宋德如，2004；張屹，等，2015）。

教育部于2013年出臺的《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》中明確提出，要根據不同教師的專業發展多樣性需求，為信息技術應用能力現狀不同的教師提供不同的信息技術培訓（郭紹青，2015）。要解決這一問題，需要首先探討哪些教師群體之間存在怎樣的信息技術使用行為差異，才能進一步根據這些差異針對性地設計培訓計劃（Gamrat，Zimmerman，Dudek，&Peck，2014）。然而，國內針對教師信息素養的差異性探討和差異性培訓方案設計這兩個問題的研究都以宏觀的思辨性研究為主，沒有分析教師群體之間在信息素養方面的差異性究竟如何（吳軍其，等，2016）。

國內外研究表明，不同年齡段的教師使用信息技術的經歷和體驗不一致，其信息素養水平存在明顯差異（Leary，Lee，&Recker，2014；賈積有，等，2008；康珥媛，等，2016；汪曉東，等，2012；朱艷，2016），這為我們研究教師在信息技術使用方面存在的差異提供了一些線索。深入探討不同年齡段的教師群體在信息技術素養方面的具體差異，有助于根據教師年齡提供有根據、有針對性的培訓建議。

本研究引用“數字原住民”和“數字移民”概念，以年齡為界限將教師分為兩大群體，調查分析不同年齡的教師群體在信息素養方面的差異性以及他們對教育信息技術培訓的差異性需求，進而為教師信息技術培訓提出有針對性的建議。

二、概念界定

（一）數字原住民與數字移民

“代際差異”的概念于2001年由Prensky（2001）首次提出。他根據個體在成長過程中所處的技術環境的不同，定義了兩類人口學特征不同的群體：數字原住民和數字移民。數字原住民指出生于1980年之后的一群人，這一代人從小就開始接觸信息技術，被認為有較強的信息技術能力；數字移民則是指出生于1980年之前的一代人，當他們處在中小學階段時，信息技術還沒有得到普及，在成長過程中他們鮮有接觸到信息技術的機會，因此他們被認為缺少使用技術的經驗和能力（Prensky，2001；Ransdell，Kent，Gaillard-Kenney，&Long，2011）。Prensky（2001）進一步指出，由于數字原住民在成長過程中已經大量使用了計算機與其他信息技術，因此他們對技術持更加自信和積極的態度。而數字移民在成年之后才開始接觸技術，不得不通過對新技術的學習來跟上如今的信息化社會，但他們又在某種程度上保留了原有的習慣。學習新的信息技術對于他們來說是個極大的挑戰，因為他們需要花大量時間來調整和改變自己固有的思維方式（Adams&Pente，2011）。

（二）數字原住民教師與數字移民教師

西方研究指出在教師群體中，數字原住民與數字移民在信息技術使用上存在差異（Adams&Pente，201 1；Wyk，2015）。在談及對教育信息技術的認識時，數字移民教師的回答多偏重于通過技術較簡單地呈現知識，比如PPT和Word的使用；數字原住民教師的回答則會提及復雜的儀器和技術，比如電子白板和編程語言（Kinash&Wood，2011）。值得注意的是，雖然數字移民教師在使用技術時相對不自信，但通過學習他們能夠嫻熟地使用信息技術，進而成為真正的數字原住民教師（Ransdell，et al，2011）。

西方發達國家對數字“代際差異”的研究已經較為深入，然而我國在這方面的研究主要以思辨為主（姜宛彤，等，20161牛勇，等，2013；徐紅玉，等，2015；袁紅，等，2015；趙宇翔，2014），實證研究還較為匱乏。我國第一代數字原住民教師已開始工作，與數字移民教師在相同的技術環境之中進行工作和教學（黎靜，2013）。因此，我們有必要比較數字原住民教師和數字移民教師在教學工作環境中使用信息技術的差異性，進而探究他們在技術專業培訓上的不同需求，為提升培訓效能提出具有可操作性的建議與對策。

三、研究設計

（一）樣本抽取

本研究采用分層抽樣和隨機抽樣相結合的抽樣方法，在我國東部、西部和中部地區分別抽取典型的省份、直轄市，然后在這些抽中的省份和直轄市中再抽取城市、鄉鎮和農村的中小學校，最后在這些中小學里隨機抽取該校教師作為樣本，發送問卷1，500份，收回有效問卷1，423份，問卷有效回收率為94.9%。本研究將數字原住民定義為出生于1980年之后的人，將數字移民定義為出生于1980年之前的人（Prenskt，2011；Ransdell，et al，2011）。據此，本研究的調查樣本中共有504名數字原住民教師和919名數字移民教師，其基本信息見表1。

（二）研究方法

本次研究采用問卷調查和訪談相結合的研究方法。在問卷調查方面，主要分為問卷的編制以及問卷的發放和回收兩部分。在調查問卷的編制過程中，參考了已發表的問卷（Lei，2010；Teo，2011；Thota&Negreiros，2015），并進行了試測和修改。題項基本使用了李克特五點計分，其中1代表非常不同意，5代表非常同意。對信息技術的熟練操作程度使用了五點排序計分，其中1代表初學者，5代表專家。在問卷中對每個分類都有詳細的說明。例如，初學者水平代表受訪者基本不會使用該種信息技術，而專家水平則代表受訪者具有教授他人該種技能的能力，并且能夠根據實際任務進行變通和創造。問卷涉及41種比較常見的教育信息技術，其難度分級由五位專家共同商定，包括一位教育技術管理人員、兩位教育技術研究員和兩位信息技術部門技術管理人員。研究者綜合專家意見，最終將這41種信息技術分為四種：基礎、初級、中級、高級。在問卷正式發放過程中，采取群體發放的形式，在抽取樣本的學校中大規模發放問卷并回收，進行相應的篩選和數據錄入。信度檢驗結果顯示，各分量表及總量表的克隆巴赫a系統均在0.8以上，表明問卷具有較高的內部一致性；KMO檢驗和Bartlett球形檢驗顯示，KMO值為0.74，p<0.001，可進行因子分析，因子結構與預期結構一致，總體而言，問卷具有較高的信效度。

在訪談方面，主要采取群體訪談方式。群體訪談的參與者是一個群體，參與成員通過相互補充、相互糾正，討論的問題往往比個別訪談更具有深度和廣度（陳向明，2000，p.214）。訪談的目的是進一步補充研究資料，因此，群體訪談過程中主要聚焦于教師對信息技術的使用情況、對信息技術培訓的看法和需求等問卷調查無法得出確切結果的方面。訪談結束后，首先對訪談數據進行開放式編碼，找出有意義的字眼；然后進行主軸編碼，將第一步所得的結果進行歸類；最后結合研究內容對數據的意義進行分析和討論。

調查所收集到的數據包含從教師問卷中收集到的量化數據和通過訪談（約5人/組x10組）收集到的質性文字資料。其中，數據資料的處理方法包含描述性統計、比值比檢驗和方差分析；質性訪談資料通過主題分類來進行詞頻編碼和分類分析。最后的研究結果通過綜合質性資料分析和量化數據分析共同得出（Creswell，2008，p.565；Johnson&Onwuegbuzie，2004）。

四、研究結果

本研究使用比值比檢驗（Agresti，2002，p.2），比較了數字原住民教師和數字移民教師之間的差異，并對結果進行了討論。

（一）數字原住民教師和數字移民教師在如下方面呈現顯著不同：首次接觸信息技術的時間、每天使用信息技術的時間長短、對信息技術的感知易用性、對信息技術的使用態度、對信息技術的使用意愿、對信息技術培訓的接受現狀與態度、使用信息技術的目的以及對不同級別信息技術的掌握程度

如表2所示，在首次接觸信息技術的時間上，有92.3%的數字原住民教師在高中或者更早的時候就開始使用技術了，而對于數字移民教師，這個數值僅有50.8%（比值比=11.50，p<0 001）。數字原住民教師每天使用信息技術的時間也比數字移民教師顯著偏多（比值比=1.26，p<0.05）。

在對信息技術的感知易用性上，數字原住民教師對信息技術的感知易用性比數字移民教師更高。數字原住民教師覺得信息技術更易于使用（比值比=1.90，p<0.001），更能夠進行有效的信息化教學（比值比=1.56，p<0.001），更容易達到國家教育技術的使用標準（比值比=1.44，p<0.001）。質性數據也支持了該結果，除去一部分偏遠山區，大部分數字原住民教師認為大多數時候自己能夠解決信息技術問題，而大部分數字移民教師指出，技術本身是阻礙自己信息化教學的關鍵因素。

在對信息技術的使用態度和使用意愿方面，數字原住民教師顯得更加積極。數據表明，更多的數字原住民教師報告他們渴望在工作中使用信息技術（比值比=1.41，p<0.01），并計劃在未來的教學中多使用信息技術（比值比=1.31，p<0.05），希望未來有更多的機會使用信息技術（比值比=1.36，p<0.05）。

在信息技術培訓的接受現狀與態度上，68%以上的數字原住民教師和數字移民教師均參加了關于信息技術的培訓，但只有9.1%的數字原住民教師和10.6%的數字移民教師覺得他們所接受的信息技術講座培訓非常有用。許多受訪者表示，他們能夠理解在培訓時講師所示范的技術操作，但是當課程結束自己就會忘記這些操作。兩個教師群體均表示喜歡更有操作性、更有針對性的學習方式，例如一對一指導和同伴合作學習等。這種學習方式能夠給予他們更實際和及時的指導。有研究指出合作學習會使學生在課堂內外更容易獲得同伴的幫助，并在學習和操作的過程中更加自信（Forte&Flores，2014；Williams，2010）。需要指出的是，數字移民教師比數字原住民教師對目前培訓效果的滿意度顯著偏高（比值比=0.85，p<0.05），更多的數字移民教師認為信息技術培訓對他們的教學非常有用。其原因可能在于：第一，目前的技術培訓內容多側重于技術本身，這對信息技術基礎較為薄弱的數字移民教師來說更加有用；第二，目前普遍采用的培訓模式是由學校組織的集體講授模式，這樣的培訓模式缺乏對教師自身能力的考慮并具有一定的強制性，信息技術水平較高的數字原住民教師在培訓中收益不多且費時費力，易產生抵觸情緒。

雖然目前教師信息技術培訓的效果不理想，但這并沒有降低教師們對提升自己信息技術使用能力的熱情。大約90.9%的數字原住民教師和89.2%的數字移民教師表示，他們愿意參與信息技術的培訓項目來提升自己的信息技術使用能力和信息技術整合能力。

如表3所示，在使用信息技術的目的方面，除最基本的備課外，數字原住民教師使用信息技術更多是為了娛樂，如網上聊天、網上購物等。該研究結果與已有研究相符，數字原住民教師多因個人興趣驅使而去使用信息技術（Berman&Hassell，2014），雖然數字原住民教師很早就接觸了信息技術，但他們的老師并未使用信息技術教學，因此他們也沒有關于如何使信息技術服務于教學的經驗和體驗，在信息技術融入教學這一點上他們并不占太多優勢。對于數字移民教師來說，一方面，本研究中大部分數字移民教師是在工作后才接觸信息技術的一群人，對他們來說信息技術與工作息息相關；另一方面，與數字原住民教師相比，他們對于網絡游戲和娛樂手段的需求也并不顯著（Tilvawala，Sundaram，&Myers，2013）。

如表4所示，在對不同級別信息技術的掌握程度方面，方差分析顯示，在四個難度等級上數字原住民教師都顯著比數字移民教師表現好。然而，隨著難度等級增加，兩個群組之間的差距明顯減小?；緦蛹壍男畔⒓夹g使用（如使用電子郵件，輸入字符，使用在線聊天軟件）的效應量為0.7，而當難度層級上升為高級層級時（如使用編程語言，創建數據庫），效應量減少到0.3。這表明數字原住民教師和數字移民教師都缺乏在教學中使用復雜和高難信息技術的知識。

（二）數字原住民教師和數字移民教師在如下方面并未發現顯著不同：信息技術的感知有用性、信息技術整合能力

這兩個群體在信息技術的感知有用性上并沒有明顯差別。他們都在信息技術的教學使用上有顧慮，如使用信息技術會減少學生做筆記的時間、減少師生互動、縱容學生抄作業等。兩個群體在教學中整合信息技術的能力都比較欠缺。產生這一現象的原因在于，對于數字移民教師來說，信息技術整合于教學在他們教學伊始還并未出現，需要時間來信任和適應這一新生事物，也因此對其有用性的感知程度較低（Prensky，2001a，2001b）。而對于數字原住民教師來說，他們的教學經驗尚淺，對于教學的體驗會更多地借鑒自己在學生時代的學習體驗（Berman&Hassell，2014）。但他們在中小學學習時，信息技術還沒有大規模地應用于教學之中，他們也因此不能感知到信息技術對教學的有用性。這一推論在訪談中可以得到部分印證。比如，有些數字原住民教師表示他們能夠使用幾何畫板，卻不知道該如何借助這一技術去設計課堂以幫助學生發展空間想象能力。有些數字移民教師認為借助信息技術的教學與傳統的教學并無本質變化。

五、討論與建議

本研究通過自陳式問卷和訪談資料發現我國數字原住民教師更早接觸信息技術，日常生活中在信息技術上花費的時間更長，認為使用信息技術更加容易，對于信息技術持有更樂觀的態度和信念，接受了更多的技術培訓，但是他們在教學中除備課外并不會特意去使用信息技術，將信息技術整合到教學實踐中時并沒有更加出色的表現。數字原住民教師和數字移民教師都缺乏整合信息技術與教學的能力，以及使用高級信息技術的經驗和知識。這表明，這兩個群體的信息素養均有待提高。有研究者（Peterson&Palmer，2011）指出，要提高教師的信息技術素養，教育信息技術培訓是行之有效的途徑。但不同年齡階段教師群體自身的特點已然決定了教師對教育信息技術培訓的差異性需求。上文對數字原住民教師和數字移民教師信息素養的差異性分析則為如何進行有效的針對性的培訓提供了依據。未來教師培訓應從內容和形式上滿足教師的差異性需求。

（一）培訓內容方面的需求差異

1.知識技能培訓的需求差異

在信息技術使用技能方面，數字原住民教師能夠很熟練地使用基礎技術，如上網、在線交流和字符錄入，但是他們欠缺使用高級技術的能力，特別是與教學相關的信息技術。數字移民教師不僅欠缺高級技術使用能力，基礎技術的使用技能也顯得不足。依據這一研究結果，教師信息技術培訓需對數字移民教師提供更多基礎培訓，對數字原住民教師提供更多高級信息技術知識。

在信息技術整合于教學實踐方面，數字原住民教師和數字移民教師之間并沒有明顯差異。雖然數字原住民教師在日常生活中使用信息技術的時間更多，但他們并不知道怎樣將信息技術融入教學。有些教師能夠使用PPT，會使用網絡查閱信息，就認為自己可以在教學中有效地整合信息技術。但是，將信息技術整合到教學中是一種根本上的教學革新，比起單純地將信息技術視為獲取知識的方式要深入得多。未來的教師專業培訓需要幫助教師學會將信息技術與教學有機整合，而非只是教授信息技術操作。信息技術在教學中的有機整合需要教師對教學法、學科內容、信息技術這三者及其關系都能深刻理解（Kadijevich，2012）。在進行培訓前，培訓組織者可對參與者的學科組織能力進行評估，據此為不同學科和技術水平的參與者進行培訓設計，以達到幫助教師有效提升信息技術整合能力的目的。

從總體來看，數字原住民教師和數字移民教師都需要有關信息技術與教學整合的信息技術培訓，以及有關高級信息技術的培訓，而對數字移民教師來說，他們還需要額外的培訓來提高他們使用基礎信息技術的能力。

2.情感態度培養的需求差異

數字移民教師對信息技術的消極感知（感知有用性）、悲觀態度（使用態度）和較低的使用意愿是他們使用信息技術的一大壁壘。教育技術培訓應當培養他們對于信息技術的積極態度，消除他們的抵觸情緒，幫助他們愿意接受、樂于使用信息技術。雖然數字原住民教師在信息技術使用技能上比數字移民教師更高一籌，但是他們對于在教學中使用信息技術的感知有用性和他們在教學中使用信息技術的意愿仍有待提高。這一方面表明他們明白將信息技術有效地運用于教學之中是一個復雜的過程，另一方面也表明他們對于這一過程仍然信心不足。因此，對于數字原住民教師，信息技術培訓應該重點幫助他們理解信息技術整合于教學過程的復雜性，同時鼓勵并幫助他們應對在教學中使用信息技術所遇到的各種困難。

（二）培訓方式方面的需求

目前，我國最常見的信息技術培訓形式是大型講座，教師大都認為他們所參與的信息技術培訓不能有效地幫助他們實現課程與信息技術的有效整合。絕大多數教師認為，最理想的培訓方式是一對一指導、合作式學習和以實際操作為主的授課。由于中國人口眾多，教育活動均以大型講座為主。相關研究早已發現，大型講座只重視知識的傳授，缺乏師生之間的交流，學生的實踐能力和批判性思維得不到訓練（Han，2014），在這種學習環境之下，參與者很難將課堂上的理論知識消化并應用于實際教學中。西方國家大多數成功的教師信息技術培訓案例都是合作式學習和實時性操作課程（Williams，2010）。因此，我國的教育管理者應當意識到大型講座式培訓的弊端，在未來信息技術培訓中更多融入一對一的教練輔導、合作學習等以參訓者為中心的培訓方式。

六、研究貢獻與局限

本研究在三方面有一定貢獻。一是實證調研了我國數字原住民教師與數字移民教師在信息技術使用上的差異，證實了西方學者提出的數字“代際差異”在我國這樣一個發展中國家仍然存在，為我國學者借鑒國外相關研究成果提供了理論基礎。二是我們不能想當然地認為數字原住民教師能有效利用信息技術開展教學，僅僅因為他們生長于數字化時代。研究發現，兩類教師的信息技術整合能力同樣欠缺。三是根據我國中小學教師使用信息技術的“代際差異”，對未來教師信息技術培訓提出了有針對性的策略與建議。

任何研究都有局限性，本研究也不例外。本研究對數字原住民教師和數字移民教師的劃分以年齡作為唯一的參照標準，有一定的局限性。有研究（Jelfs&Richardson，2013）顯示，30歲前后的人對信息技術的使用情況并不會發生巨變，這說明我們不應對老年人和年輕人使用信息技術的現狀產生刻板印象。然而，信息技術使用情況的差異確實存在于數字原住民教師和數字移民教師之間，探明這種差異產生的原因還需要進行后續的研究。