大學的學術制度設計：從古典人文主義到學術資本主義

謝笑珍++趙晉國

摘要：審視推動大學走向卓越的大學治理之道，不可回避的兩個關鍵性要素是大學理念與學術制度設計。探究基于大學理念的學術制度設計是審視大學治理之道的一個很好的視角。本文探究大學發展史上，基于從古典人文主義到學術資本主義大學理念的四種類型的學術制度設計，剖析大學治理之道。

關鍵詞：大學治理；大學理念；學術制度

審視推動大學走向卓越的大學治理之道，不可回避的兩個關鍵性要素是大學理念與學術制度設計。探究基于大學理念的學術制度設計是審視大學治理之道的一個很好的視角。那么，如何根據大學理念設計與此契合的學術制度？學術制度設計又是如何契合大學理念并推動大學理念實現，進而推動大學治理走向卓越？本文探究大學發展史上，基于從古典人文主義到學術資本主義大學理念的四種類型的學術制度設計，剖析大學治理之道。

一、基于古典人文主義大學理念的學術制度設計——牛津大學的學院制模式

古典人文主義（Humanism）起源于古代希臘在對人性的探究與思索中逐漸形成的一種文化傳統，在對人性深刻認識的基礎上，創立了一種理性精神之美，是歐洲文化與文明的源頭，對后世的持續與深刻的影響而成為了全球性的文化遺產，其中心主旨是以人為本，人是一種理性的存在。古典人文主義聚焦于認識、分析和探究人的本性，對人給予理性的教化和培養，對人們如何更好地生活給予精神指導，強調人的價值、尊嚴、個性和才能的發展，其內在的本質是對靈魂的塑造、對心靈的關切以及培養人的理性的高貴，以實現理性基礎上的個人與社會之間的和諧狀態。[1]這是大學存在的文化根基。大學是人類構筑的實現人文主義理想的天堂，使人文主義得到理解和維護，使學者和學生們不受干擾地感染和繼承人文主義思想之所，是學術共同體的精神家園。

紐曼秉承古典人文主義理念，系統闡述大學的組織性質與職能以及教育目的：大學是所有知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思考的有效保護力量；大學同時也是傳授普遍知識的場所，運用自由教育培養紳士，自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操作活動；大學的目的是理智的，是傳播和推廣知識而非增擴知識，大學的主要職能是教學而非科研，在探索普遍學問的理念下，培養有文化修養的“紳士”是教育真正的也是唯一的目的。[2]

古典人文主義者正是根據這一大學理念，在牛津大學設計了學院制模式這一帶有濃厚人文主義色彩的學術制度，以及與之相配套的學術制度——寄宿制與導師制等，使人文主義的大學理念得以保存和發展。

學院制是牛津大學植根于人文主義理念而設計的培養各界精英領袖的一種學術制度。牛津大學的學院制由來已久，第一個學院創建于1249年，之后經歷數個世紀的不斷完善，形成一種完善的學院制模式與組織實體。到目前為止，牛津大學共有39個學院，這39個學院與牛津大學本部是一種聯邦體制，大學實際上成為由39個獨立學院組成的聯合體。

牛津大學的學院制既是一種典型的學術制度，也是一個學術實體組織，是牛津大學的學術中心和大學的主導，每個學院均是一個獨立的法人實體，擁有相當大的自治權。學院一般都很富有，并有獨立的學院資產支配權；每一個學院都有自己獨立的院落，并擁有自己的圖書館、體育場、教堂、食堂和其他建筑。學院的院長是由師生員工選舉產生的，不是由大學任命的，院長對該學院的評議會負責。學院主要承擔三類職能：一是管理學生的食宿，二是做禮拜等宗教活動，三是為本科生派導師。

牛津大學在這種高度獨立又自治的學院制模式下，設計了帶有濃厚人文主義色彩的獨特教學組織形式——導師制。導師制強調師生之間的坦誠交流，在自由的氣氛中交流思想，注重學生積極主動的學習和教師對學生所擔負的傳授知識、培養道德和生活上的指導責任。導師與學生之間建立的這種個人關系，是最有效的教育關系，它已成為英國大學本科生教學行之有效的獨特的教學方式，對后來英國乃至歐美許多國家的大學的發展都產生了巨大影響。

寄宿制同樣帶有人文主義色彩，教師和學生同住宿在校園里，不同個性和知識結構的學生們，互相交流思想，互相影響，共同營造一個團結合作、共同提高的小型的學習生活空間，對學生性格、學術興趣、價值取向等產生潛移默化的影響。

古典人文主義的大學理念使得牛津大學創新了與之相符或者反映這種理念的學術制度，自由學院制以及與之相關的寄宿制和導師制均帶有濃厚的人文主義氣息，也正是通過這些制度使人文主義的大學理念得以保存和發展，大學理念與大學制度相得益彰，也由此培養了諸多社會各界領袖。至今為止，牛津大學為英國培養了48位諾貝爾獎獲得者、26位首相、86位大主教和18 位紅衣主教，還培養數以百計的政治家。在1900～1985年間，培養了8位首相，455位部長。在1951～1970年間，英國下議院受過大學教育的議員中，48%的保守黨成員和30%的工黨成員畢業于牛津大學。[3]牛津大學基于古典人文主義大學理念設計的學院制也成為全球古典一流大學典型的大學理念與制度特征，而影響至今。

二、基于新人文主義大學理念的學術制度設計——柏林大學“教學與科研相統一”的學術制度模式

與古典人文主義建基于探究人的本性的基礎上，通過人文社會學科知識培養人的理性的高貴，而相對漠視自然科學的意義與價值不同，新人文主義（Neo-Humanism）則吸納自然科學的成果來豐富自身的知識系統，致力于建構一種將人文社會科學與自然科學整合在一起的全新觀念系統，來達到對個體進行全面的精神與道德教育，以達致最高程度的完滿性與自由。[4]

新人文主義者認為：教育的目的是人自身的自由和全面地發展，而科學是最純粹和最高形式的知識，具有重要的文化價值、精神價值；科學的諸多價值在本質上都具有極為深刻的人文意義，對于人和文化的協調發展，特別是對于人的生存、發展、自由和解放具有根本性的積極意義。因此，大學應當開展非功利目的的科學研究，通過科學教育培養心智自由高貴的“全面發展的人”應成為大學的教育理念。

以洪堡為代表的新人文主義者在吸收英國古典人文主義大學理念的基礎上，系統闡述了新人文主義大學理念：大學是“帶有研究性質的學校”，通過教學與科研相統一，培養“完人”；大學肩負雙重使命：一是對科學的探究，二是個性與道德的修養，而這兩者又是統一的，修養需要通過科學來實現，即“由科學而達致修養”，大學是修養的機構，修養意味著通識性、全面性修養，是心智的訓練，而與職業性、實用性教育相對立。[5]

大學在于常常將學問看作是沒有解決的問題而不斷進行研究，大學不僅繼承和傳播知識，而且必須創造知識。教師和學生的關系是獨立的“研究者”與“受到指導的研究者”之間的平等關系，學生學習專業知識的同時必須參加創造性的科研實踐，從而培養獨立的思想和獨立的判斷能力。而科學研究是探索“純”科學知識和追求真理的活動，必須堅持大學自治與學術自由。“國家決不能要求大學直接地和完全地為國家服務，而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了，而且是在更高的層次上實現了國家的目標……國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接聯系起來。”[6]

在保持英國大學學院制框架的前提下，洪堡在柏林大學創新性設計實踐“教學與科研相統一”的學術制度體系，其中主要包括“研究所和實驗室制度”、“講座制”、“習明納制”（Seminar）、教授會制度等，來實踐新人文主義大學理念。

“研究所和實驗室制度”是柏林大學“教學與科研相統一”的一大創舉，使學生能夠親自參與實驗研究。

講座制是面向全體學生的教學制度，講座的內容是教師根據自己的研究結果來確定的，講座教授講授科學研究成果，啟發學生獨立思考，鼓勵學生質疑和發表自己的意見。講座制成為德國大學的基本學術組織形式，有效推動德國科學的發展和各學科的形成。

“習明納制”使大學發展知識的職能實體化、制度化，是教授指導高年級學生直接參加研究所的課題研究活動的學術制度，一般是教授提出某個主題，不預設結論，價值中立，由學生們相互討論，最后教授進行系統地理論總結，這種制度使得師生自由地發表觀點，從而發現真理。“習明納制”改變了傳統大學中的師“教”生“學”的關系，師生同時置于尚待探索的未知領域，學生不是被動掌握已存的知識，而是主動參與探索和研究未知。“習明納制”同時擔負了教學與科研的雙重職能，既是師生進行學術交流、探索真理的科研活動，也是培養學生創新精神和學術能力的教學形式，成功地將大學教學與科研有機地統一起來，一直以來被作為成功的教學方法為全球大學采用。

教學與科研的發展需要大學實現真正的自治，洪堡為此在柏林大學創建了教授會制度。教授會由全體正教授組成，教授全面參與治校和治學，在大學的學術事務和行政事務中都享有廣泛而強大的權力，大學各項事務都由教授會決定，是真正意義上“教授治校”。具體體現在：第一，教授是講座和研究所的持有者和負責人，全權負責所有經費預算、儀器設備等事項，全面負責教授所在領域的研究和教學工作；第二，在大學學部這一層級中，學部的決策機構部務委員會也主要是由教授組成；第三，在大學這一級，主要的決策機構學術評議會以及大學校長都是由教授組成；第四，教授擁有遴選校長、聘任教授等權力。

通過推行一系列基于新人文主義大學理念的學術制度，柏林大學致力于將科學研究和科學教育相結合，進而實現由“科學達至修養”的目的。柏林大學推行的學術制度，匯集全球卓越人才，形成學術自由之風，成為德國最著名的思想家、哲學家和科學家的誕生地。在第二次世界大戰之前，柏林大學在化學、醫學、物理學和文學等領域產生過29位諾貝爾獎得主，許多知名學者、政治家也曾在此學習。柏林大學隨之迅速崛起，猶如大學發展史上一顆冉冉升起的明星，成為現代大學理念的化身，贏得了“現代大學之母” 與“現代大學之原型”的美譽，其成功經驗深刻影響歐美大學尤其是美國大學改革，成為歐美大學效仿的標桿。

洪堡提出的大學理念，以及為實現這些大學理念而創建的“教學與科研相統一”的一系列學術制度，確立了科學研究在大學中的中心地位，奠定了德國大學在整個十九世紀世界大學發展史上的卓越地位。“十九世紀開展的德國教育運動，在歐洲各國之中，處于領先的地位，德國大學已成為全世界公認的科學研究中心。”[7]

三、基于功能主義大學理念的學術制度設計——威斯康星大學“產學研一體化”的學術制度模式

功能主義者主張：不同的社會組織具有不同的功能，以此滿足不同的社會需求，正如不同的人體器官滿足不同的生理機能一樣，人類社會組織分化與功能特殊化之間，以及組織之間的功能互補，成為社會穩定存在的重要條件，因此，必須從更廣大的社會價值與目標來重新理解和定義大學。[8]大學作為整個社會系統中的知識文化系統，在恪守認知合理性價值觀和維護自身開展知識活動所必需的自治權力的同時，積極發揮自身的社會功能，解決社會問題，盡量滿足社會上多種多樣的需求。[9]因而，大學在承擔教學科研這兩大功能之外，應當而且能夠利用自身的知識優勢服務社會，持續推動社會進步。

系統提出大學服務社會這一大學新理念并將其制度化的是威斯康星大學校長范·海斯（Charles R.Van.Hise），他在1904 年出任威斯康星大學校長的就職典禮上提出這一新的大學理念。這一理念后被概括為著名的“威斯康星理念”：“我們的大學應該服膺‘威斯康星思想，堅持為社會服務的宗旨，我們的大學應該是州內全體人民的大學，這樣的大學應該將英國寄宿制大學和德國研究性大學的優長之處結合起來，應該推動人文學科、應用科學和創造性研究共同發展，應該成為‘瞭望塔（Watchtower）和公共服務的重要工具，在社會改進中發揮積極作用。”[10]

范·海斯在吸收英國大學人文主義與德國大學研究性之長處的基礎上，提出大學有三個方面的職能：把學生培養成為有知識能工作的公民；發展知識；把知識傳授給廣大人民，并使他們能夠運用這些知識解決經濟、社會及政治等方面的問題。范·海斯將第三種職能表述為“為全州服務”和“幫助把知識傳遞給廣大人民”。范·海斯指出：“ 教學、科研和服務都是大學的主要職能，更為重要的是，作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值。換句話說，它的教學、科研、服務都應當考慮到州的實際需要，大學要為社會服務，州立大學要為州的經濟發展服務。”[11]

范·海斯對威斯康星大學進行一系列改革，打破大學原有的封閉體制，創建一系列“產學研三位一體”的學術制度來實踐“威斯康星理念”：一是成立知識推廣部，推廣知識、技術與應用事業，知識推廣部主要開展四方面社會服務——函授服務、學術講座、公眾研討、推廣科技成果等；二是專家服務，作為研究型大學，威斯康星率先意識到教師的知識產權帶來的潛在的經濟效益，大學除了設立傳統的學院、研究中心等機構外，威斯康星大學創建了其獨特的組織機構：威斯康星基金會（WARF）、大學科技園等，為大學教師服務社會提供支持。[12]

威斯康星基金會是在法律上完全獨立于威斯康星大學的非營利法人，專事威斯康星大學的知識產權事務，通過合同方式將大學教職員工的發明權屬授予基金會擁有，基金會的盈利反饋給學校。它是技術轉移工作的領袖，已受理了約6000個學校教職員工的發明創造，其中有1900個獲政府專利權；和世界各地的企業完成了1600個許可證協議；提供了超過10億美元的資助用于大學的基礎研究與項目開發。[13]

大學科技園是研究型大學為服務社會而新開辟的土壤。威斯康星大學科技園園區占地225英畝，內有126家企業。園區主要工作職責為：協助教職員工或大學生申請專利，銷售許可證，并尋求商業網點以供研究之用；負責為新建企業提供技術支持，為入園企業提供新產品開發和技術創新等幫助。那些從研究興趣引出具有商業價值的產品和生產過程的教職員們，要么注冊自己的知識產權，要么離開大學去創業，只要有可能，大學就會把這些產業留在自己的科技園內。[14]

這樣，大學教師把自己所擁有的知識來解決社會的各種問題，而且大量的研究生、本科生也參與了公共服務。大學教授把自己的科研、教學與社會需要結合起來，把理論應用到解決實際問題中去，又從實際問題中帶回新信息和新課題，從而直接將大學與社會聯系在一起，大學成為直接推動區域發展的有機組成部分。

“產學研三位一體的制度”一經產生，就展現了巨大的生命力。大學圍繞知識在理念和制度方面創新，將社會服務的理念普遍傳播到社會，從而為全社會所認同。威斯康星大學正是通過推廣技術和知識、專家服務，推動了威斯康星州的發展，威斯康星大學則獲得充足的經費，在諸如畜牧科學、生物科學和細菌科學等學科方面迅速處于全美領先地位，從一所普通的州立大學一躍而成為美國最有影響力的大學之一，躋身全球一流大學之列。

范·海斯在威斯康星大學所創建的學術制度如此成功，以至于其他的州立大學也采取類似的政策，越來越多的大學開始將社會服務作為大學辦學的基本原則之一。

如今，“威斯康星理念”已成為大學開展社會服務的代名詞，大學從原有的教學與服務科研兩大職能，演變為三大職能——教學、科研、社會服務，從此，大學服務社會的職能逐漸確立并不斷演進。由此，威斯康星大學創建了一種既反映美國實用教育價值觀又反映世界高等教育發展趨勢的新的大學模式。

“威斯康星理念”又一次重新定義了大學——大學既是傳播知識與創造知識的組織，也是應用知識的組織，大學理念以及與之相匹配的學術制度又一次產生質的變革。

威斯康星大學打破了大學原來的封閉體制，開創了大學直接服務社會的先河，威斯康星也就成為大學服務社會職能思想和實踐形成的標志。由此，契合國家和社會發展需要成為大學成為全球一流大學的路徑之一。正如普林斯頓大學校長伍德羅· 威爾遜（Woodrow Wilson）所指出的：“ 一所大學能在國家的歷史上占一個位置，不是因為其學識，而是因為其服務精神。在我看來，大學如果要正確地服務于國家，那么其所有的課堂都應該有處理各種社會事務的氛圍……當國家走向成熟時，我們不敢超然物外，不敢自我封閉……學校必須成為國家的學校。”[15]

四、基于學術資本主義大學理念的學術制度設計——斯坦福大學科學技術成果轉化的學術制度設計

學術資本主義（academic capitalism）是指大學及其教師為確保外部資金而開展的市場活動或具有市場特點的學術活動[16]。學術資本主義是這樣一種知識生產和轉化方式：由大學和大學之外的團體共同組建新機構、更新舊機構，或者重新定義大學的使命，以使大學能更緊密地適應外部環境的變革[17]。是大學在政治上的新自由主義浪潮、經濟上的資源依附壓力、社會文化中的績效至上與自由競爭理念、大學自身在全球化時代的重新定位等多重因素共同作用下，促成了學術資本主義這一新的大學理念的生成，是大學對資源依賴壓力和經濟全球化的反應，其實質是以市場為導向的知識生產與轉化方式，是一種基于專業化理念的大學組織與管理模式，是一個影響大學及其成員身份定位的文化系統。

學術資本主義將大學服務社會職能進一步升級并具體化，體現了全球化時代大學的社會責任，折射出一種實用主義的價值取向，又一次重新定義了大學自身的屬性定位、教學科研與社會服務導向，引領并推動大學的變革與發展，大學也據此再一次變革其治理的學術制度，創建科學技術成果轉化的制度模式，催生一種新型大學模式的誕生——創業型大學。

實現科學技術成果轉化成為創業型大學的使命，并據此設計相關的學術制度。

斯坦福大學是創業型大學代表。為實現知識成果轉化，斯坦福大學設計兩種科學技術成果轉化的方式：一是成立“技 術 許可部”（Office of Tech-nology Licensing，簡稱OTL）；二是建立多種類型的跨學科跨領域的研究機構。

斯坦福大學首創了大學內部設立“技 術 許可部”的這一科學技術成果轉化模式，“斯坦福大學技術許可部的使命就是要平衡好商業利益和科研自由發展的關系”[18]。技術許可部的職能是將斯坦福大學尖端的科技轉化為實用的產品，在造福公眾的同時獲得必要的收益，最終的目的是將這部分收益回饋斯坦福大學的教學科研，實現教學科研和技術轉化之間的良性循環，確保研究生和其他研究人員的興趣，并不受工業市場的影響。為此，斯坦福技術許可部逐步創建一系列完善的規章制度來規范各項活動，設計一整套從最初的科研成果披露到收益分配再回饋教學和科研的完善和成熟的工作流程，很好地協調了大學、工業界、科研人員等各方利益，保障其運行不會偏離大學的理念。

斯坦福大學技術許可部一直秉承這一根本原則：即開展技術服務是為了開展更尖端的教學和科研活動，而不是追求經濟效益最大化，并將這一原則滲透到其工作的每個環節，通過技術轉移獲得的收入要反饋給學校的教學及科研活動。從二十世紀九十年代至今，斯坦福大學技術許可部已經產生超過12億美元的許可收入，除技術許可部提成15%的管理費用維持辦公室支出外，其余均通過各種途徑用于教學與科研。在1996年，斯坦福大學技術許可部還專門出資成立了斯坦福大學技術許可部研究激勵基金，從每年的許可收益中拿出一定的資金投入到這一基金，用于資助有前景的研究項目。

除傳統院系外，為應對復雜的系統性社會問題，斯坦福大學與政府和產業界合作，建立有很多類型的跨學科跨領域的研究機構：大學與工業合作的研究中心、政府設在大學的研究中心以及獨立研究機構等。目前，斯坦福大學有18個獨立的研究機構，這些文、理、工等學科滲透的跨學科研究中心與斯坦福悠久的傳統相一致，設立這些機構的目的就是為了應對重大而復雜的系統性社會問題。[19]

這些獨立的科研機構內部實行主任負責制，大多數的實驗室由一位主任負責管理。獨立的科研機構之所以能夠良好地運轉，得益于厚實的經費支撐。斯坦福大學獨特的學科發展模式聚集了諸多跨專業人才，重新整合了他們的學科優勢，從新的視角上應對了獨立的專業不能解決的復雜的系統性問題。

斯坦福大學“技術許可部”運行迄今已有四十年歷史，被譽為該領域的“黃金標準”，也成為美國其他很多大學效仿的對象，開創了大學發展史上的 “斯坦福奇跡”。

五、結論

基于大學理念的學術制度設計已經從古典人文主義的學院制演進為學術資本主義的科學技術成果轉化模式。從大學發展歷史和結構的視野審視，大學理念與學術制度兩者之間構成內在的“互生關系”，大學理念是設計學術制度的依據、導向與準則，學術制度是大學理念的結構化、制度化與實現載體。大學治理能否推動大學走向卓越，關鍵在于卓越的大學理念與據此設計的卓越的學術制度之間的契合程度。

大學治理史也是大學理念與學術制度共同演進史。大學理念與據此設計的學術制度是在繼承大學傳統的基礎上，隨社會環境、時代思潮、領袖人物等因素而共同演進，每一種大學理念以及據此設計的學術制度都是在繼承大學傳統的基礎上隨時勢的變遷而超越，牛津大學基于古典人文主義大學理念而設計的學院制是對中世紀大學的繼承和超越，由此奠定大學培養領袖型人才的大學治理模式；柏林大學基于新人文主義而設計的“教學與科研相統一”的學術制度是對牛津大學學院制的繼承與超越，奠定大學教學與科研相統一的大學治理模式；威斯康星基于功能主義而設計的“產學研一體化”的學術制度是對柏林大學“教學與科研相統一”的繼承與超越，奠定現代大學教學、科研、社會服務統一的大學治理模式；斯坦福大學基于學術資本主義而設計的科學技術成果轉化制度是對威斯康星大學社會服務職能的升級與具體化，奠定現代大學科學技術成果轉化的治理模式。

由此可見，世界一流大學有些“共性”的理念與制度文明，但更多的是差異性，很難有“普世”的標準治理模式。有鑒于此，中國的一流大學與一流學科建設需很好地厘定清楚能夠有效引領大學走向一流的大學理念，并據此設計與之契合的學術制度，共同推動大學治理走向卓越。

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（責任編輯劉第紅）