做個高明的讀者

季豐

其實

有些事

我們彼此心里清楚

但是

等不及了

我不得不鼓起勇氣

把話挑明

我

想

想跟你說那個

那個

中秋快樂！

在段子手泛濫的今天，這一例的招數已不足為奇，而且稍嫌拙劣。大多數短信讀者四行之后就能預見最后的結果。這一預見相當關鍵。這里先按下不表。

我要提出的一個問題是：假設這是一個語文教學文本，我們過去會怎么教？

我的猜想是，首先我們會分析這個文本的核心價值，在于這個文本結尾翻轉的精妙意味。而結尾的出人意料自然喚醒前文的鋪墊。那么，結尾的作用，前文的作用，行文的結構，文本意味的表達，應該是這個文本的教學內容。教學活動的組織應該也不復雜，出一道類似高考的閱讀題——請你說說這樣結尾的作用——就一招制敵了，最后總結出這一類型結尾的鑒賞方法與技術。

這個設計是有實效性的。這就是屬于關注對象的教學內容，把文本當作對象來精剖細講，順帶還解決了高考問題。

但閱讀畢竟是一項開發心智的活動。

很多人第一次看這個文本的時候，前半截看得面色微紅，手心冒汗，小心臟怦怦地跳，然后發現上當之后，既是欣喜又是失望。

那么問題就來了。下回再看到這樣的文本，我是愿意繼續上當以體驗人生的跌宕起伏呢，還是智慧地洞察了這一切而報之以冷靜的微笑？大多數人的選擇恐怕是后者，當然還有一些善良之輩會明知故犯，以配合對方，這就是人們所說的大智若愚了。這個問題暫不討論。

接著回到語文上來。

英國哲學家賴爾認為，當一個人知道如何做某事時，他的行動不是機械自動的，他警覺用心地行動著，他是自己行動的裁判者，他的體現智能的實踐，是反思的和自我批判的。

也就是說，一個成熟而高明的閱讀者，他面對所有文本時都能用心地閱讀，而且隨時對自己的閱讀行為進行反思和自我批判。就是說，當這個讀者經歷了上面短信的閱讀過程之后，他會有意識地反思自己，以免下次再上當出錯。這就是“元認知”。

當然，要避免再次上當，可以用大量的類似短信來進行巴甫洛夫式的強化訓練。但是——

“‘反復練習會產生機械自動的行為，即不需要智能就能很好完成的行動。這就是習慣化，即盲目習慣的形成過程。教育或培養產生的不是盲目的習慣，而是體現智能的能力。在傳授一種技巧的過程中，我不是培養學生盲目地做某事，而是聰明地做某事。訓練免除了智能，而培養則擴展了智能。賴爾嚴格區分了訓練和培養?！盵1]100～101

于是，另一種語文教學內容，也就是關注主體（讀者）的教學內容應運而生。

波蘭尼說：“考察一下我們是如何學會使用一個工具或探棒的。作為視覺正常的人，如果我們被蒙住了雙眼，那么，我們用手杖來探路，不如一個練習了很久的盲人那么熟練。我們不時地會感到手杖觸及了什么東西，卻不能把這些事情聯系起來。只有通過一種體現智能的努力，對手杖所觸及的東西形成一種連貫的知覺，我們才能學會做到這一點?！?，把這僅僅描述為重復的結果是誤導的；這是一種結構性的轉變，是通過反復的心智努力而獲得的，它為了實現某種目標而利用了某些事情和行動?！薄霸诓ㄌm尼看來，為了認知一個對象（一個綜合體、一個整體），我們需要把它的各種線索、細節和部分整合起來?！盵1]101

講到這里，這個教學內容的核心價值或核心內容我們基本可以定位為：

一是對閱讀心理過程的反思，比如我起先是怎么上當的（受挫），我又是怎么認識到的（調整），這就叫“愛要越挫越勇”，或者叫“吃一塹，長一智”，這才叫聰明人，一般聰明人的標志就是元認知的能力特別強。而為什么高明的讀者四行之后就能預見結果呢？背后的學理就是經過充分的元認知，建構了這一類文本的閱讀圖式，一旦近似文本出現時，這種讀法就會作為一種可能性出現在讀者的閱讀期待之中。成熟的讀者的標志就是積累的閱讀圖式比別人多，這就是為什么書讀得多的孩子語文能力強的道理。

二是探索文本各種線索、細節與整體閱讀效果之間的關聯，以獲取與積累一定的閱讀圖式。比如我們就要質疑“為什么這么等不及”，質疑連用兩個“想”、兩個“那個”這樣的結巴表達，質疑一字一行所造成的閱讀期待，然后把這一切與結尾翻轉的戲劇性意義結合起來思考，以獲得會心一笑的歡脫效果。更深入地看，我們還能透視這樣分行、空行、獨字成行所開發的短信字節數所隱藏的經濟效益。

這樣反復的心智努力，才能把學生或讀者培養成為更智能的人，才能形成語文能力的“結構性轉變”。因為這教的是語文思維。

當然，語文教學內容的對象性與主體性是一張紙的兩面。最理想的課堂是把兩者有機地結合起來，巧妙進出，一個在前臺，一個在后臺。到最后，就這個文本，我們也和學生一起編編這樣的段子，當你都能當段子手了，也就是我們所說的“作者”時，做個高明的“讀者”也就不在話下了。

參考文獻：

[1]郁振華.道德、政治和知識：歐克肖特的盲點與洞見[J] .哲學研究，2009（4）.

（責任編輯：方龍云）