初見尤需創(chuàng)見

全志剛

摘 要： 非連續(xù)性文本于語(yǔ)文教學(xué)的影響日漸深遠(yuǎn)。然而，現(xiàn)實(shí)中受到連續(xù)性文本閱讀的慣性思維影響，更兼對(duì)此類文本教學(xué)目的與價(jià)值認(rèn)識(shí)的模糊，師生往往既不愛(ài)又不會(huì)。本文結(jié)合課題研習(xí)所得，緊扣對(duì)非連續(xù)性文本的認(rèn)識(shí)方式方法，探討認(rèn)識(shí)的艱難、當(dāng)下認(rèn)識(shí)方式方法的局限與不足和較為科學(xué)合理的引導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞： 非連續(xù)性文本 初見與認(rèn)識(shí) 引導(dǎo)策略

“非連續(xù)性文本”這一概念，源自2009年風(fēng)起云涌的PISA測(cè)試，并被寫進(jìn)2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，成為“課標(biāo)”修訂后的熱詞。后作為一種全新的閱讀文本樣式，迅速進(jìn)入各地中考試卷。

令人深思的是，這個(gè)看似陌生的概念，其實(shí)在我們生活中俯拾即是。從課本里的插圖，到《論語(yǔ)》的選段；從生活中的地圖，到微博，無(wú)處不是它的身影。從這個(gè)意義上說(shuō)，它不過(guò)是一個(gè)熟悉的陌生人，或者說(shuō)被漠視太久的存在。

當(dāng)它進(jìn)入課堂，成為語(yǔ)文教學(xué)中新型的閱讀形式，又讓語(yǔ)文教學(xué)陷入了更深的迷茫與困惑。這個(gè)日益活躍于我們生活中的文本樣式，我們?cè)谡n堂中如何與之相見？非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)內(nèi)容一片空白，語(yǔ)文教材中“非連續(xù)性文本”閱讀內(nèi)容利用實(shí)屬不易，跳出“連續(xù)性文本”的教學(xué)模式非易如反掌。

一

萬(wàn)事開頭難。光是引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本這第一步，就讓人焦頭爛額、舉步維艱。筆者在搜集相關(guān)資料并反觀教學(xué)實(shí)際時(shí)，不揣淺陋，大膽地認(rèn)為，這樣的難，或許源自以下兩方面原因：

第一，教師認(rèn)識(shí)上的突破很難。

先有教師對(duì)非連續(xù)性文本重要性的認(rèn)識(shí)，就讓人十分擔(dān)憂。據(jù)東北師范大學(xué)邱辰碩士的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，長(zhǎng)春市初三學(xué)生閱讀非連續(xù)性文本，緣于老師的推薦與要求的，僅占7.2%。教師對(duì)非連續(xù)性文本閱讀不作推薦與要求，其實(shí)質(zhì)是不重視。

即便有教師認(rèn)識(shí)到了非連續(xù)性文本的重要性，但在課堂上很尷尬的是，自身對(duì)非連續(xù)性文本的認(rèn)識(shí)也是云山霧罩。以其昏昏，又怎能使人昭昭？的確，非連續(xù)性文本，就隱匿在身邊，但怎么界定？所有的非連續(xù)性文本，有著怎樣的相同與不同之處？“課標(biāo)”里說(shuō)的“提取信息”與“得出有意義的結(jié)論”梯度差別到底是什么？這些問(wèn)題似乎沒(méi)有一個(gè)明確的答案。自己想，絞盡腦汁終歸徒勞；聽他人說(shuō)，又見仁見智偏不見共識(shí)。

第二，學(xué)生認(rèn)識(shí)上的障礙很大。

毋庸置疑，非連續(xù)性文本與我們的生活息息相關(guān)，照理不應(yīng)該成為學(xué)生認(rèn)識(shí)的障礙，更何況它還具有直觀性與實(shí)用性這樣與生俱來(lái)的優(yōu)勢(shì)。但非連續(xù)性文本對(duì)于中學(xué)生尤其是初中生而言，有一個(gè)致命的缺陷：形象性不夠。不用說(shuō)文本中的表格數(shù)字，也不必說(shuō)圖畫里的抽象元素，單是文字，就讓很多學(xué)生望而卻步。其間文字，大多是說(shuō)明性、論述性的文字，不甚優(yōu)美，也不易理解。

另外，多年以來(lái)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生大多習(xí)慣于連續(xù)性文本的閱讀。連續(xù)所帶來(lái)的閱讀順暢，形象所帶來(lái)的閱讀輕松，在面對(duì)非連續(xù)性文本時(shí)幾乎喪失殆盡。

綜上，文本本身晦澀，學(xué)生閱讀習(xí)慣定式，都會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。這樣的情緒，恰恰是學(xué)生接觸與認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本的最大障礙。

縱然如此，認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本這第一步不好走，我們還是有同行迎難而上。在引領(lǐng)學(xué)生接觸與認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本的教學(xué)實(shí)踐中，做出了許多可貴的嘗試與探索。

只可惜，這些嘗試與探索，在筆者看來(lái)，略顯輕率，以致收效甚微。

來(lái)看一個(gè)課例：

教學(xué)目標(biāo)

1.通過(guò)學(xué)習(xí)，初步了解非連續(xù)性文本的相關(guān)知識(shí)。

2.通過(guò)學(xué)習(xí)，初步發(fā)現(xiàn)解讀非連續(xù)性文本的規(guī)律和思路，掌握訣竅所在，提高閱讀能力。

教學(xué)流程

1.多媒體課件出示藥品說(shuō)明書、宣傳單、汽車站時(shí)刻里程表、統(tǒng)計(jì)表、目錄、索引、地鐵圖、清單等圖片，讓學(xué)生初步感知非連續(xù)性文本的特點(diǎn)。

2.小結(jié)非連續(xù)性文本的特點(diǎn)：直觀、簡(jiǎn)明、概括，易于比較。

【設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)“鋪天蓋地”的非連續(xù)性文本的圖片，學(xué)生感知非連續(xù)性文本其實(shí)一直就在我們身邊！它被現(xiàn)代社會(huì)廣泛運(yùn)用，其實(shí)用性特征和實(shí)用功能十分明顯。】

廣東韶山的萬(wàn)老師在《雅思一家作客翁源》一課中，雖然明確地提出了“初步了解非連續(xù)性文本”這一教學(xué)目標(biāo)，但是在上課伊始，僅僅蜻蜓點(diǎn)水般地“初步感知”。所謂鋪天蓋地的圖片，并不能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)“直觀、簡(jiǎn)明、概括，易于比較”這些特點(diǎn)。因此，萬(wàn)老師接下來(lái)從“衣食住行”四個(gè)方面，獨(dú)立又努力地推進(jìn)課堂教學(xué)。除了再看到相關(guān)的圖片，學(xué)生似乎并不清楚在進(jìn)行非連續(xù)性文本的閱讀，或許僅僅覺(jué)得是極具創(chuàng)意的語(yǔ)文活動(dòng)。

當(dāng)然，較之于其他老師，萬(wàn)老師已具有相當(dāng)先鋒的理念與探索。更多的時(shí)候，我們看到的課堂情形是，教師講評(píng)試卷時(shí)，直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，這些就是非連續(xù)性文本，一般考查的題型是什么，我們?cè)趺唇獯稹?/p>

引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本，到底路在何方？除了教師自身要不斷學(xué)習(xí)，力求窮盡其根本，以對(duì)非連續(xù)性文本飽滿而通透的認(rèn)識(shí)，自信從容地站在學(xué)生面前之外，作為課堂的主導(dǎo)，教師更應(yīng)尊重學(xué)生實(shí)際，遵循教學(xué)規(guī)律，在引導(dǎo)策略上下苦功夫，下大力氣。

二

教無(wú)定法。沒(méi)有哪種策略能一勞永逸。初見非連續(xù)性文本，尤其需要教師創(chuàng)造性的見解。結(jié)合研習(xí)心得與教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為，在面對(duì)引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本這樣的難題時(shí)，我們可以嘗試應(yīng)用這樣的策略。

（一）對(duì)接經(jīng)驗(yàn)，從熟悉延展到陌生。

既然學(xué)生習(xí)慣于讀連續(xù)性文本，那么，我們能否從連續(xù)性文本出發(fā)，借由課堂的探討，不知不覺(jué)延展到非連續(xù)性文本。

比如，我們把所有由文字材料組成的非連續(xù)性文本偽裝成連續(xù)性文本的樣式，讓學(xué)生按既定習(xí)慣當(dāng)連續(xù)性文本去閱讀。再質(zhì)疑：你讀這個(gè)“連續(xù)性文本”時(shí)，感覺(jué)到有什么別扭之處？然后推送另一個(gè)與之相關(guān)的真正的“連續(xù)性文本”，加以比對(duì)，追問(wèn)：為什么會(huì)有這樣的別扭？一番探討之后，再總結(jié)非連續(xù)性文本的特點(diǎn)。

尊重學(xué)生的閱讀習(xí)慣，調(diào)動(dòng)他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在這樣的前提下，再制造與經(jīng)驗(yàn)沖突的“事端”，學(xué)生對(duì)新事物的接受就不至于畏懼。同時(shí)，新有的經(jīng)驗(yàn)與舊有的經(jīng)驗(yàn)也有了一個(gè)完美的銜接。

（二）舉三反一，從群相中提煉出共性與個(gè)性。

舉一反三，誠(chéng)然可期。但真要從“一”中反出“三”來(lái)，很多時(shí)候不僅需要智慧，還需要運(yùn)氣。然而，從“三”中反出“一”來(lái)，卻是很多學(xué)生切實(shí)的可能。尤其在認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本這件事上，舉三反一，功效顯著。

比如說(shuō)，認(rèn)識(shí)表格。只有橫向比較的，列舉多個(gè)，一并展示，其特點(diǎn)不言自明。只有縱向比較的和縱橫兼顧的，也如此列舉展示。再一番探討總結(jié)，學(xué)生對(duì)表格的一致與差異，大體便能了然于心。

再比如，從表格里提取信息與得出結(jié)論的訓(xùn)練。我們可以先列舉一些只需要一個(gè)方向比較的表格提取信息，再訓(xùn)練這類表格的結(jié)論得出。同類的表格，不同梯度的要求。信息與結(jié)論的區(qū)別，在這樣的同質(zhì)比較中，得到了鮮明的體現(xiàn)。往后，再循序漸進(jìn)，加大難度，訓(xùn)練復(fù)雜表格的信息提取與結(jié)論得出，就有了極為寶貴的經(jīng)驗(yàn)，并掃清了分辨的障礙。

舉“三”能反出“一”，這勢(shì)必要求教師有能力區(qū)分——所舉之“三”一定同類同質(zhì)；所反之“一”也必定是所有的共同。

（三）雙向滲透，在生活與課堂中自如切換。

北師大邊玉芳教授指出：“在國(guó)際閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)中，閱讀能力已經(jīng)不再被單純地作為一種特定的學(xué)科能力，而是將閱讀與生活相聯(lián)系，將閱讀融入學(xué)生生活的各個(gè)層面。這要求閱讀不再是單獨(dú)的課堂行為，必須與真實(shí)的情境相聯(lián)系，教育者關(guān)心的將是學(xué)生日常生活中切實(shí)需要的閱讀技能。”

基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)在課堂與生活中進(jìn)行雙向滲透與遷移，從課堂延伸至生活，又讓生活反哺課堂。

一方面，我們?cè)谝I(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本時(shí)，可以讓他們先到生活里去尋找、去發(fā)現(xiàn)。回到課堂時(shí)，再讓學(xué)生交流自己的發(fā)現(xiàn)，最后進(jìn)行肯定或糾偏。比如，開展文學(xué)采風(fēng)活動(dòng)，學(xué)生找來(lái)某篇與采風(fēng)主題相關(guān)的文章，或?qū)δ硞€(gè)作家的生平介紹，就不能當(dāng)成非連續(xù)性文本的樣式。學(xué)生找來(lái)的作家家譜、作品中的人物關(guān)系圖及說(shuō)明，這樣的才能認(rèn)定。

另一方面，我們?cè)谡n堂上所學(xué)到的，要引導(dǎo)學(xué)生到生活中運(yùn)用。無(wú)論是對(duì)非連續(xù)性文本特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，還是對(duì)非連續(xù)性文本閱讀規(guī)律的認(rèn)識(shí)，都能幫助學(xué)生在生活中解決極為實(shí)際的問(wèn)題。

非連續(xù)性文本的閱讀教學(xué)是將閱讀教學(xué)內(nèi)容與生活相聯(lián)系，將閱讀融入學(xué)生生活的各個(gè)層面，豐富學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。通過(guò)訓(xùn)練學(xué)生解決實(shí)際生活的閱讀技巧，讓學(xué)生真正參與閱讀教學(xué)的過(guò)程，這與語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展能力、有效參與社會(huì)生活的語(yǔ)文素養(yǎng)相契合，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)生活化的重要體現(xiàn)。

（四）鼓勵(lì)編創(chuàng)，在動(dòng)手實(shí)踐中深化認(rèn)識(shí)。

紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。對(duì)非連續(xù)性文本的認(rèn)識(shí)，再多的引導(dǎo)與幫襯于學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是紙上談兵。要真正認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本，定然需要學(xué)生深入其中，在非連續(xù)性文本的內(nèi)在世界探索。這樣的探索，最佳途徑莫過(guò)于讓學(xué)生披掛上陣，自編自創(chuàng)，打造一個(gè)屬于自己的非連續(xù)性文本。

相對(duì)于連續(xù)性文本的創(chuàng)作，非連續(xù)性文本因?yàn)樽陨淼奶攸c(diǎn)，在很大程度上有了更多創(chuàng)作的可能，學(xué)生創(chuàng)作相對(duì)更輕松。但是，這樣的編創(chuàng)要真正達(dá)到深化認(rèn)識(shí)的目的，教師需要富有智慧地設(shè)計(jì)有梯度的訓(xùn)練，由淺入深，步步為營(yíng)，終至巔峰。

第一梯度：教師給固定數(shù)量的同類同質(zhì)材料，學(xué)生自主編輯組合，形成非連續(xù)性文本。

第二梯度：教師給出大量的材料，學(xué)生比較甄別，選出相應(yīng)的材料，再自主編輯組合，形成非連續(xù)性文本。

第三梯度：教師給出一則材料，學(xué)生依據(jù)文本需要，搜索其他與之匹配的材料，加以甄別并選定，再自主編輯組合，形成非連續(xù)性文本。

第四梯度：教師確定一個(gè)主題或話題，學(xué)生依據(jù)主題需要，搜索與之匹配的材料，加以甄別并選定，再自主編輯組合，形成非連續(xù)性文本。

正是在這樣的“親密接觸”中，學(xué)生更容易體會(huì)到非連續(xù)文本內(nèi)里的紋理脈絡(luò)。正是在這樣的動(dòng)手實(shí)踐中，學(xué)生能很輕松提煉出非連續(xù)文本區(qū)別于連續(xù)性文本的本質(zhì)屬性。

PISA閱讀中非連續(xù)性文本的設(shè)計(jì)理念和非連續(xù)性文本在社會(huì)生活中的重大實(shí)踐基礎(chǔ)都預(yù)示了非連續(xù)性文本將是未來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。如何讓學(xué)生在初見非連續(xù)性文本時(shí)，能放下畏難的情緒，并樂(lè)于沉浸其中，是需要我們用更多真誠(chéng)的探索和富有智慧的創(chuàng)見面對(duì)的課題。本文所呈現(xiàn)的，除了誠(chéng)摯與急切的思考外，那些所謂的創(chuàng)見，不過(guò)是拋磚引玉。前路漫漫，遙遠(yuǎn)而艱險(xiǎn)。但我們的探索，方才開始。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣德仁.國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）[M].杭州：浙江教育出版社，2012.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[3]張紅翔.初中語(yǔ)文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)策略研究[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)·教師通訊，2015（11）.

[4]邱辰.“非連續(xù)性文本”的閱讀現(xiàn)狀及教學(xué)策略研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2014.

[5]萬(wàn)慧萍.非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)初探與反思[J].小學(xué)教學(xué)參考，2014（11）.

[6]潘紅.理念滲透：非連續(xù)性文本給語(yǔ)文課堂教學(xué)的幾點(diǎn)啟示[J].現(xiàn)代語(yǔ)文，2015（02）.