非英語專業大學生文化身份形成和發展調查研究

劉玲玉

摘 要： 對于第二語言學習者來說，學習語言的過程本身就是與所學語言相關的第二語身份的取得過程。本研究聚焦大學生的英語使用者身份的取得問題，探究非英語專業大學生文化身份形成和發展現狀。

關鍵詞： 非英語專業 大學生文化身份 第二語身份

引言

經過之前小學、中學階段近十年不同程度的英語學習，大學生語言的學習或多或少會有相應的文化方面的影響。本研究選取范圍更為廣泛的非英語專業大學生為研究對象。希望通過調查研究，探求學習一門新的語言會不會形成一種新的文化身份？與此同時，受所學外語及其文化的影響，外語學習者原有的文化身份會不會發生變化？

一、國內外研究現狀

國內外對于語言學習者的身份研究經歷了不同的階段。語言學家Guiora提出了語言使用中的語言自我。對于僅使用一種語言的人，對自我的身份認同是在使用語言傳遞信息的過程中，通過信息的反饋逐漸加強或修正的。對于第二語言學習者，其學習語言的過程本身就是與所學語言相關的第二語身份的取得過程。

Lambert提出的社會心理模式（social psychological model）（1963a， 1963b， 1967，1974）是最早“有關雙語發展和自我認同改變的理論”（Gardner 1985：132）。90年代以來，國內外一些學者對二語/外語習得過程中的自我認同問題進行了探討（如Hansen & Liu 1997；Norton Peirce 1995；Norton 1997；Yim 2001；高一虹，1994；高一虹等，2002，2003等）。其中，高一虹提出以對最佳英語學習者的調查為實證基礎的生產性外語學習模式。其研究的局限性在于研究對象僅限于中國的最佳英語學習者，生產性雙語現象在普通學生中是否存在還有待于實證檢驗，英語（外語）學習使中國學習者（處于不同的L2學習階段，具有不同的L2水平）在何種程度上產生相異的心理效應還需進行更為深入的研究；研究方法單一，僅限于訪談，研究的結果在效度和推廣度上都受到了限制。

近年來，跨文化交際中交際者的身份問題引起了人們的注意，國內外有學者從不同角度對這一課題展開了研究（如Kim 2003；Moss & Faux 2006；Reuter 2006；Spencer-Oatey 2007；李戰子，2005；劉雙，2000等）。有研究者認為前期二語習得領域內的研究主要集中在學習者自我認同這個微觀層面，而對其文化身份、國家身份、民族身份這些較高層次的集體認同內容探討不多，而且很少涉及二語/外語學習者在跨文化交際中的身份問題（任育新，2008）。但在其針對文化身份的研究中，偏定量分析（分析和討論主要以問卷結果為基礎），缺乏定性分析（如訪談等）。而且其研究是對英語專業學生和非英語專業學生進行對比分析，未考慮到不同的英語水平和學習環境對其目的語文化身份的形成和發展有一定影響等這些因素。

二、研究背景及方向

大學生作為英語學習者，基本上具有十年以上的學習歷史。在這一學習過程中，既有著學習的成就感，但更多的可能是語言學習所特有的文化困惑感和有意識或無意識的身份反思。可以看到，大學生經歷著目標語文化身份和母語文化身份雙重身份的困惑，缺乏自我引導的能力而產生負面的外語學習體驗。部分學生缺乏身份認同感，出現外語學習動機不強的問題；在技術推動教育的背景下，教育者重技術，革新教學形式，忽略對語言學習者的深層心理體驗。大學生作為語言學習者，缺乏應該具備的跨文化交際意識和相應語用能力。

基于以上問題引發的思考，本研究目的旨在考察非英語專業大學生群體在語言學習中文化身份的形成和發展，分析學生文化身份的屬性；分析英語學習者的文化身份與語言學習環境之間的關系，在外語教育中有效利用技術優勢；引導學生建立英語學習的嶄新理念，抓住語言學習為學習者提供直觀了解其他文化、反思自身文化、開闊視野、整合人格的可能與機遇；引導教育者關注學生語言學習體驗，由此對外語教學和跨文化交際研究有所啟發。

三、研究過程及方法

具體研究方法：在研究中采取定量和定性分析結合的方法，選用觀察、調查問卷、訪談等實證研究方式。研究者同時是行動者，開展質化研究，從而使研究過程和方案實施得到保證，研究成果得到及時推廣，同時有利于后續研究的及時跟進。

本研究方案擬定為兩個研究階段。通過第一階段的調查，了解前期語言學習水平和狀態及語言學習環境。通過學校英語語言學習中心平臺對研究對象發布語言水平測試，獲得測試結果并分析歸類，在后期調查中從不同水平區間進行隨機抽樣，發放問卷調查并進行訪談。通過學校英語語言學習中心平臺發布問卷，了解學生對語言學習的動機、興趣、策略、需求等。

在研究涉及的班級和學院學生推行移動學習方式，構建以技術為支撐的語言學習環境。通過語言學習APP模塊、微信平臺等資源傳播媒體、網絡化學習環境構建新型的語言學習環境。實施周期為一學期，如需要，可看實際情況延長。

在第二階段進行調查分析。調查對象從本校2015級9個學院隨機選出200名學生進行問卷調查，另外隨機抽出20-30名學生進行訪談，同時輔以課堂觀察的方式。

調查針對兩個方面：一方面調查學生目的語文化身份的形成和母語文化身份對語言學習的影響，主題涉及母語和目的語兩個部分：首先，看言語行為中是否體現漢語文化的信念、價值觀和世界觀；其次，看是否因情感因素（優越感）而以漢語文化的信念、價值觀和世界觀主導交際；再次，看選擇信息傳播內容時是以母語文化身份為準則，還是以英語文化身份為準則。問卷的客觀題設置可從知識文化和交際文化分類來具體考察學生的文化身份屬性等。

另一方面調查學生目的語文化身份發展和語言學習環境的關系，調查問卷針對：（1）傳統的語言課堂學習在多大程度上促進了目的語文化身份的形成和發展；（2）以技術為支撐的語言學習環境是否促成了目的語文化身份的發展及具體的表現。

訪談提綱同樣分兩個方面：一方面基于Maslow的基本需求和人格理論框架（高一虹，1994）來觀察英語學習者的自我實現，以確定其文化身份屬性。訪談提綱從以下幾方面考慮：首先，語言能力，即語言學習和領悟的能力隨著對第二語言規律的掌握而有所提高，英語水平和母語水平會相互促進；其次，認知能力，即擺脫了母語思維定式，從而培養分析、綜合、評價等高級認知能力；再次，情感能力，即設身處地地從他人的角度看待和感知世界的能力，這是跨文化交際的主要特征之一，在這一基礎上，產生了審美能力，即增強了對美的感受力及對美的通性的把握，進而發展到文化歸屬的思考，即在維護本民族歸屬的唯一性和特殊性的同時，尋求與世界文化的認同。另外，創造能力，即創造性的想象力、觀念等思維活動在外語學習中得到激發；最后，人格成長，即在和外界的互動中不斷超越基本需求層次，達到自我實現。

課堂觀察同樣是研究的重要手段。有研究指出外語課堂不應局限于只有教師和學生兩種情境身份，教師可以通過定位和必要的語言輔助，把學生的不同地域文化身份認同有機地融入課堂，這樣學生能夠更能動地參與課堂互動（Davies Harré 1999）。在英語作為外語的情境下，中國多元地域文化身份認同定位非但對學生參與課堂討論形成阻礙，恰恰相反給學生提供在話題內容方面無與倫比的資源，地域文化身份認同定位和課堂互動兩者相得益彰（王裕森，2010），從課堂觀察這個角度可以驗證調查分析的結果。

結語

本研究希冀通過運用社會語言學理論，關注語言學習者的心理體驗，研究視角聚焦學習者的文化身份，可有效地促進學習動機的強化和構建；采取定量和定性分析相結合的研究方法；研究對象選擇非英語專業大學生，面向不同語言水平的語言學習者，其研究結果更有推廣價值。研究范圍包括語言學習環境，在技術為教育提供種種可能的今天更有現實意義。

參考文獻：

[1]Gardner， R. C. Social psychology and second language learning： role of attitudes and motivation[M].London： Edward Arnold，1985.

[2]Lambert， W. E. Culture and language as factors in learning and education[A]. In E.F. Aboud&R. D. Meade （eds）. Cultural factors in learning and education[C]. Bellingham， Washington： FifthWestern Washington Symposium on Learning，1974.

[3]Maslow， A. .H Motivation and personality[M] . New York： Harper &Row，1957.

[4]Davies， B.， Harré，R.Positioning and personhood.In R. Harre & L.van Langenhove（Eds），Positioning theory[M].Oxford：Blackwell，1999.

[5]邊永衛. 試論外語/二語學習者的自我認同觀[J]. 天津外國語學院學報，2003，10（3）：27-34.

[6]高一虹.生產性雙語現象考察[J] .外語教學與研究， 1994（1）：59-64.

[7]李宗強. 國內英語教學與身份認同研究綜述[J].哈爾濱學院學報，2015，36（7）：121-124.

[8]谷小娟，李藝.語言與身份構建：相關文獻回顧[J].外語學刊，2007（6）.

[9]王裕森.大學生地域、文化身份認同定位對課堂互動的影響[D].重慶：重慶大學，2010.