用層次閱讀代替機械朗讀

沈驍雯

【摘 要】

朗讀在閱讀教學中占基礎性地位，也是整個小學語文教學中的重點。一味的朗讀只是機械的重復，其實并沒有實質的意義，要深入進去，有層次地引導學生在讀中感悟，引領學生反復品讀詞句，透過文本語言，走進人物的內心世界，張揚閱讀個性，升華情感的價值，循序漸進深入淺出。

【關鍵詞】

閱讀教學 層次閱讀 機械朗讀 厄運打不垮的信念

所謂閱讀，不僅僅是簡單的朗讀，一次又一次機械的重復。閱讀應該是教師與學生智慧共同碰撞的結果，是挖掘文字中潛在魅力的過程。一篇課文，如果簡單按照先學生自由朗讀，再教師范讀，最后齊讀的流程簡單重復，學生就不可能體會到其魅力。這樣的閱讀課堂就如同白開水一樣平淡，如同壓縮餅干一樣讓人難以下咽。

新課標要求學生“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，我們也知道“讀書百遍，其義自見”。朗讀在閱讀教學中占基礎性地位，也是整個小學語文教學中的重點。朗讀可以規范學生的口頭表達，也可以增強學生對于語言的感覺，加強學生對文章的理解，還可以發展學生思維能力。教師在課堂教學中應更多地著眼于學生的“讀”，讓學生在“讀”中迸發思維的火花。

在第一次教學中，我有意識地多給學生制造朗讀的機會，采用多種形式的朗讀方法，如：指名讀、齊讀、引讀、小組讀，男女生讀等，希望學生能在“讀”中加強感悟，能在“讀”中感受談遷兩次撰寫《國榷》的不易，體會談遷那厄運打不垮的信念。

上完課后，我和聽課的老師普遍都覺得，我的課堂存在一個巨大的問題，那就是學生的讀書顯得太刻意了，齊讀過多，相對的，學生單獨的思考就少了。課上我反復地要求學生進行朗讀，不同形式的朗讀，但是，我忽略了學生的接受能力，一味的朗讀只是機械的重復，其實并沒有實質的意義，學生的朗讀只是浮于文字表面，并沒有深入進去，真正體會文字背后的意義，沒有從心靈上產生巨大的震顫，在課堂上產生了只有教師一人熱情高漲的現象，而坐在下面的同學一臉茫然，被老師牽著鼻子走，單純地重復或者糾正字音、語速，并不能達到我課前的教學要求。

本篇課文講述了明末清初的史學家談遷面對人生中的種種厄運，編寫成明史巨著《國榷》的感人故事，充分表現了談遷面對厄運不屈不撓，持之以恒的堅強意志和毅力。教學中應圍繞“厄運”，走進談遷悟讀“打不垮”，引導學生在讀中感悟，引領學生反復品讀詞句，透過文本語言，走進人物的內心世界，張揚閱讀個性，升華情感的價值。而我在教學時，過多地強調了朗讀的量和形式，而忽略了學生的情感的體驗。我的教學設計應該更多地為學生理解課文做鋪墊，循序漸進深入淺出，而不是走進追求形式的死胡同。

經過修改，在我的二次教案中，不再刻意地走各種朗讀的形式，而是更多地站在學生的立場上去思考，思考如何能讓學生自然而然地得出人生體悟，我不再做出太多的課前預設，以達到不將教師的理解代替學生的解讀。

授人以魚不如授人以漁。陽光下我的孩子們都擁有一顆顆玻璃心，閃耀著光芒而不摻雜任何塵滓，他們應該擁有更自由的閱讀體驗，學會閱讀，使情感在閱讀中激蕩，從而引導學生自己從文中尋找原因，于是課文的重點也就自然而然的呈現在學生們的面前了。

在第二次的課堂教學中，我盡量做到每一次朗讀都是有目的的，每一次朗讀都是有情感積淀的。如在朗讀“經過4年的努力”時，不是一味地重復，而是用一個一個的問題激發學生的思考，從“這4年談遷是怎樣度過的”到“你能用一個詞語來形容這4年嗎”最后到“沒有這4年會有新的《國榷》嗎”，從而加深學生的體悟。又如在朗讀“在北京的那段時間，他四處尋訪，廣泛搜集前朝的逸聞，并親自到郊外去考察歷史的遺跡。他一襲破衫，終日奔波在撲面而來的風沙中。面對孤燈，他不顧年老體弱，奮筆疾書，他知道生命留給自己的時間已經不多”時，我結合了多媒體課件，給學生總結了“四處尋訪圖”“風沙奔波圖”“孤燈奮筆圖”三幅圖片，激發學生的思考與想象，鍛煉學生的口語表達能力。同時我適時地播放背景音樂，使學生的情感得到進一步的激蕩。

根據二次教案實施的課堂教學，明顯有了巨大的變化，因為這次不再是學生被教師生硬地牽著鼻子走，有了一系列的問題和情景的設置，學生能夠一步一步地深入了解談遷這個人，了解這個為了一點史料，能帶著干糧走一百多里路的談遷。學生在面對談遷的二十多年的心血化為烏有時，也能跟隨談遷一起眼眶泛淚。當看到年老體弱的談遷終日奔波于黃沙之中，最后終于寫成更完整更翔實的《國榷》時，學生們能夠不自覺地跟著談遷一起緊握雙拳。

作品本身是沒有生命的，是讀者的閱讀賦予了作品無窮的意義。冷冰冰的文字本沒有意義，卻因為讀者的閱讀經驗，而在心底產生了變化。文本上的內容其實是有限的，但通過想象卻能無限地豐富它。可以說想象力比知識更重要，知識是有限的，而知識因為有了想象力就會無限生長，蔓延開來，最后枝繁葉茂。語文教學本就不是一朝一夕的事情，想要立竿見影幾乎是天方夜譚，只有踏踏實實“厚積”才有“薄發”的可能。

【參考文獻】

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