多一把尺子，多傷一批學生

鐘建林

【案例再現】

某小學數學老師新接一個班。班上有個自閉癥的學生第一次測驗得6分，第二次測驗得16分，基礎極差。數學老師經常為他補課，和他建立朋友關系。漸漸地，這個學生喜歡數學課，喜歡數學老師，有時一整天的課間時間都找數學老師補課，放學后也找老師補課，其數學成績進步很快。

有次小測驗，數學老師講完試卷后讓這個學生改，學生改完后老師再講，最后這個學生全改對了。為了鼓勵這個學生，數學老師給他的試卷打了100分并獎勵給他一張“免做卡”。這個學生的學習勁頭來了，第二次小測驗后主動找數學老師訂正試卷，直到全部改對。數學老師再次給這個學生的卷子打了滿分，并寫上“真棒”。

第二天，這個學生又帶著小測試卷找數學老師，只是卷子已經被揉得皺皺巴巴，被撕破了。原來，其他同學看到他滿分的試卷后憤憤不平，生氣地撕了他的試卷。看著撕破的試卷和委屈的學生，數學老師覺得心里很不舒服。因為，他覺得無論從努力和付出還是執著精神看，完全可以給這個學生很多個100分，但是其他學生一點都不理解。

當天，幾個成績優秀的學生找到數學老師，問：“我們也改對了，為什么不給我們100分？”數學老師無法讓學生體會到“努力、進步、執著，遠比成績更加重要”，只好微笑著說：“好，你們改對了，如果和他一樣努力，也給滿分。”與此同時，這個數學老師也為“多一把尺子，多傷一批學生”感到困惑。

【智慧點擊】

“多一把尺子，多一批優秀學生。”課改后，這句話傳播度極高，也被極力推崇。可是，在教育實踐中，常常“多一把尺子，多傷一批學生”，而且傷的常常是“優秀學生”。此外，在一些教師倡導的“分層練習、分層達標”教學模式中，常常有學生愿意“就低不就高”，選擇容易做、容易得高分的學習（測驗）內容，使教師左右為難。問題出在哪兒？教師該怎么辦？

我教書時也碰到過類似的學生，姑且將學生化名為賈明吧。賈明成績極差，調皮搗蛋，性格暴躁，甚至打罵父母，曾將母親左手打斷，人稱“不講道德的白癡”，班主任也拿他沒辦法。我同樣花了很多時間跟賈明“套近乎”并建立朋友關系，同樣采用過我講了他改、他改了我再講的訂正思路，同樣多次“很認真地”給他的試卷打了滿分。但是，我一般不改原來試卷上的得分，而是另出幾道類似的題（不是全部題）再打分。而且，只要打了滿分的“試卷”，我最后都會對賈明說：“今天全改對了，讓我為你保留著，這樣以后可以比較一下你是不是改得越來越少，看看知識是怎樣逐步掌握的。”賈明的學習信心增強了，自覺性增強了，主動提問的次數多了，越來越用功了，成績不斷進步了，還獲得了他七年學習中的第一次及格和第一張獎狀——數學單科進步獎。

賈明和案例中學生的情況相似，我和案例中數學老師的做法相近，都采取因材施教、多元評價的策略。但是，我與案例中數學老師的做法也有明顯的不同。簡言之，案例中的數學老師處理得比較“直”——將滿分試卷“直接”給學生，將對學生的不同標準“直接”暴露在學生面前，我處理得比較“隱”——將打了滿分的試卷“隱藏”起來，將得滿分的不同標準“隱藏”起來。當年，我說“讓我為你保留著”，主要考慮了以下因素：一是呵護學生的自尊心。對基礎很差的學生而言，要掌握初中的數學知識還真沒那么容易。因此，當我按照試卷上的某些題型另出題給賈明做而他并未全對時，我仍會“很認真”地給他打滿分，當然并不總是給他打滿分。二是增加學生的自信心。對學生而言，試卷、作業能被老師賞識、收藏，都是一件值得自豪的事情，都會受到鼓舞，平添幾分自信。三是減少傳播范圍。無論是未全做對被打滿分的“試卷”，還是全做對打了滿分的“試卷”，都是特殊條件下的產物，并不適合讓更多學生知曉，因此我都“保留”著，避免了賈明發現自己并未全做對，也降低了被其他同學發現他得了“滿分”的可能性。

“多一把尺子，多一批優秀學生。”可是，有些學生并不理解教師的行為，甚至產生心理失衡，產生排斥和抵觸情緒，如撕了滿分的試卷，質問“為什么不給我們100分”。因此，針對家庭背景、性格特點、知識基礎、學習能力等不同的學生，因材施教，采用不同的“尺子”時，教師的思考必須更周全，教育教學行為必須更藝術。

一是采用不同的“尺子”應突出個體性比較，減少群體性比較。所有的評價都具有比較的屬性。有的評價是群體性比較，即或顯性或隱性地比較個體在群體中的位置，如排名是顯性的群體性比較，而利用同一套試卷對學生進行測試是隱性的群體性比較，因為打出成績后自然可以延伸到基于成績的排名。有的評價是個體性比較，即主要評價個體的現狀或從過去到現在的變化，如對某個學生進行學科學習現狀診斷，或對某個學生學習的進步幅度進行考查，或對不同學生的優勢智能進行評價。多一把“尺子”的評價應該更重視個體性比較，淡化群體性比較。

二是采用不同的“尺子”不應是降低難度，設置不同層次的評價標準，而應是轉換角度，根據不同的評價內容制定、采用不同的標準。因此，除了考試結果，在學習過程中付出的努力，執著的學習態度，明顯的進步幅度，以及學習之外的特長、能力都可以成為評價的對象。“多幾把尺子”的最終指向是促進不同學生獲得不同方面的發展。

三是采用不同“尺子”評價的結果不能在同一指標下比較，而應該減少可比性，指向不同的側重點，有或隱性或顯性的區別性標識。如，我并沒有直接把賈明改好后的試卷打上“100分”，而是另外出題給他做再打“100分”，有效避免了將后者的100分與前者的100分混同。案例中的老師如果給那個特殊學生打“努力100分”或“執著100分”或“進步100分”，成績優秀的學生對他的質疑可能性就會大大降低。分層測試后，如果對采用不同難度試卷的分數進行差別化處理，標出“A89分”“B94分”等，就有可能改變學生“就低不就高”的取巧心理。

不同學生的優勢智能不盡相同，即便是相同的智能其發展進程也可能不同，多幾把尺子無疑是重要而且必要的。但是，教師也要藝術地運用不同的“尺子”，避免“鼓勵一批，傷害一批”的現象發生。

（福建省教育科學研究所 350003）

延伸鏈接：

1.敬請關注下期文章《數學老師的別樣家長會》。

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