新課程背景下的教師“新”基本功培養研究

高沖

說起基本功，語文老師會說，“能說一口標準的普通話，能寫一手漂亮的粉筆字就行”，英語老師會說，“能說一口純正的英語口語，有敏銳的英語聽力就行”，音樂老師會說，“自彈自唱好，知曉基本的樂理知識就行”……以往，我們對教師基本功大概都是這樣定位的：一是對原有知識的傳遞之功。比如語文老師的“三字一話”，音樂老師的吹拉彈唱等，教育類似技術活，教師就象“教書匠”，沒有考慮過“知識傳遞與生成、教書和育人”的內在聯系；二是對教材及知識本身的鉆研之功。我們也認真讀教材、備教案，卻忽略了對最重要的教育對象——學生的研究。三是對班級、學生的“掌控”之功。上課時“掌控”課堂，帶班時“掌控”班級，教師和學生更象“貓”和“老鼠”的關系，師生間缺少民主平等，生命活力自然無法體現。這里至少存在著兩方面的缺陷，一是在定位上缺乏對教師職業價值的思考與追求，沒有意識到教育是師生共同獲得生命成長的重要體驗；二是基本功練習大多停留在職前或職后經驗自然累積，沒有意識到教育活動本身就是更新、改善、創生基本功的動態過程。

傳統的教師基本功，已經綿延了很多年。而現在的教育已經不是以前的教育，無論是教育的內容或方式、教育的內在環境或外部環境，都發生了無可想象的變化?？梢哉f，教育正身處在一個轉型的大變革時代，我們的教育正面臨著前所未有的挑戰。這樣的教育大變革時代，必然需要我們的教師要理解并且適合教育的變革，要努力增長和更新自己的教學能力，以適合現代教育的需求。

如何通過“新”基本功的養成來助推教師專業成長？近幾年我校以此為課題，進行了一些嘗試和探索，取得了一些成績，總結如下。

一、新課程背景下，教師新基本功的具體內容和要求

（一）備課

傳統備課的常見問題是對教學要素的“點狀化”認識，盡可能“多”地考慮、不遺漏要素，但缺乏要素間內在關系的思考及其整體策劃；對教學過程的安排力求盡可能細化，形成詳盡的、嚴密地教師“如何教”的程序，而忽視了“人”的要素。新基本功對教師備課的要求，首先思考的是對學生發展的獨特價值，教材分析要注重長程、結構化育人；學生分析包括學生前在狀態分析、潛在狀態分析和學生差異分析，對學生的可能發展以及學生的學習困難、障礙等，做出合理的判斷、決策；目標分析要具體，包括從底線到高標要求的層次遞進。

（二）上課

新基本功對教師上課的要求是“基于有向開放的預設與生成”，把課堂真正還給學生。

課前活動：教學的熱身。

開放式導入：資源生成。要求教師面向全體學生，有向開放，拋出“大問題”，給學生獨立思考的時間和空間，收集資源，并能進行資源重組，推進教學走向核心環節。

核心推進過程：過程生成。要求教師做到“放、收”的有機結合，實現“有向開放——交互反饋——聚焦生成”。

總的來說，新基本功對教師上課的要求是：

（1）問題設計要有開放度；

（2）重心下移要有穩定度；

（3）信息捕捉要有敏感度；

（4）資源處理要有有效度；

（5）互動生成要有提升度。

（三）聽課

聽課是對課堂教學行為、學生狀態和多邊互動關系的理論解讀，聽課者也是教育者，應該介入到觀察學生、介入教學，去看孩子們豐富、不一樣的眼神與表情，去聽孩子們豐富、不一樣的書寫與表達，去判斷孩子們豐富、不一樣的發展，去思考孩子們可以怎樣發展得更好，尤其是在“還”的時空中，聽課者要走進學生，去看、去聽、去判斷、去思考，發現具體的師生狀態，才能捕捉細節背后的理念、問題與創造。

（四）說課

說課是教師個人對教學設計及其現實推進過程的理論思考，包括教學設計、過程反思和重建思考等。新基本功對教師說課的要求是，要深究教學行為背后的理念，重心放在對教學過程實踐的感受與思考。特別要說清楚，大問題在哪里，是設計的問題，是互動的問題，是教學價值定位的問題，還是教學組織方式的問題？是思想的問題，是思維的問題，還是行為習慣的問題？要能夠有針對性地把重建思考說清楚。

（五）評課

新基本功要求教師，評課要圍繞育人價值的開發和落實來評。起始階段：放了沒有？全部學生都投入了嗎？怎么開放設計大問題？放和放之間有什么關聯。發展階段：收得怎樣？怎樣互動生成、提升資源價值？每個孩子都有發展變化嗎？初步成型階段：日常化了沒有？一節課反映出孩子們的學習養成如何？

二、新課程背景下，教師新基本功的養成策略和主要路徑

（一）練就“多元學習”的基本功

以往，教師學習往往是“理論與實踐剝離、學習與思想脫離”，或簡單附和他人觀點，或為了評職稱寫幾篇應景文章，頭腦中思想與具體行為的轉化度不高。而課題研究讓教師在學習中轉變自我。

1.理論系統浸化

學習不再是“教海拾貝”，而是系統、徹底地改變參照系，使頭腦中整個教育立場發生變化。在研究中，我們基于日常學習轉化，合力提出追求“和、活、靈、美”的課堂境界，力爭在教學中呈現開放互動之“和”，結構關聯之“活”，有機融通之“靈”及生命成長之“美”，體現了對課堂“有機美”理論的豐富與創造。

2.實踐親歷內化

以往教師學習都比較被動，而課題的實驗研究引領教師主動學；以往教師推脫工作忙不想學，而課題研究因自我挑戰產生學習內需；過去老師聽課類似“看戲”，有的直接搬回去套用，有的認為自己學不來，新課程背景下，“交互式現場教研”直面真問題、剖析真原因，使每位參與者都有機會親歷更新過程。執教者對自身行為背后教育理念的深度反思，專家、同伴對教育現象背后師生生命質量的高度關注，促使教師不斷將一次教研的資源無限放大，最終轉化為自己的認知與言行。課題研究期間，我校讓“小人物挑大梁”，推出“小教研組領銜專題教研”，讓每一位教師都有機會擔當重任，實現提升。

3.團隊合作共化

以往教師學習多半隨個人興致，而“新基礎”強調團隊共贏，以骨干帶動其他教師共同發展。在我校，團隊合作學習是一種生活方式，課題研究期間更呈現“無痕”特點，學校志同道合的教師自發組成了多個“研究工作室”，由骨干任主持人，以“三人行”的方式聚焦日常、發展共性、尊重個體，共化新思想，共創新行為。

4.日常體驗消化

以往教師認為參加培訓班、外出趕趟才是學習，而我們的課題研究更注重讓教師在實踐中向書本、專家、同伴、學生、自己及一切可能的對象學。老師們更重視日常的體驗與消化，課題研究的過程記錄了我校老師們三年來主動進行學術、精神交流的痕跡。

（二）練就“變革實踐”的基本功

1.研讀學生之功

一要事先研究?！靶禄A教育”不提倡借班上課，要求教師備課前先了解學生學力基礎、可能遇到的困難與障礙點，以在課上實現師生深層次有效互動。二是過程研究。傳統的課堂強調教師權威，而“新基礎”教師則通過傾聽、讀懂學生課堂表現來調整課堂容量、節奏，豐富師生成長體驗。三是事后研究。重視研究學生的學習反應。課題研究期間，我們更注重對“錯題”系統歸因，設計“觸類旁通”的作業，有針對性地調整教學。四是生活中研究。我們通過“年管會”整體把握各年齡段學生特點，以日常觀察、知音信箱、師院附小演播廳等方式關注熱點，定期與學生進行成長對話。從“知識立場”到“學生立場”的轉變，使教師的教育著力點更聚焦到人。

2.研讀教材之功

同樣“研讀教材”，“新基礎”更重視開發文本的育人價值，盡力將教材資源轉化為學習可能。課題研究期間，我校語文老師更重視多角度、個性化解讀文本，不僅站在單元，還聯系整冊、年段、學段解讀；不僅以學生視角把握重難點，還了解作者寫作背景；不僅讀出文體結構、表現手法，還讀出情感色彩、哲理意蘊等。老師們在研讀中取舍，在整合中優化，在挖掘中創造，在拓展中豐富學科整體價值，也讀出了自己的專業眼光和本領。

3.變革教學之功

課題研究期間，我們努力讓教學真正轉化成每一個學生成長發展的過程，精練教學設計與課堂推進之功。

（1）教學設計強調目標貼切、過程關聯。以往教師迷信教參，“依樣畫葫蘆”教學目標和過程，造成設計與教學脫節。而“新基礎”教師不“人云亦云”，把學科知識的內在邏輯、結構、特征、育人價值等整體融入教學過程，形成自己的創造。通過課題研究，我們更注重讓目標具體、清晰、可實現、可檢驗；讓教學設計成為對學生成長足夠包容的預設。每節課從學科整體出發，展開系統而有節奏的學習，再回歸到整體認知。過程中各環節之間有深刻的結構性關聯，以“教結構”的慢追求“用結構”的快與學習能力養成。

（2）課堂推進強調開放、有機、生成、延伸。一是問題設計有向開放。教師提問堅持給予學生充分、獨立的思考時空，并在過程中根據學生表現形成有價值的追問。二是教學形式有機組合。單人朗讀體悟用“小房子”，同桌互動要有評價，“單軌、雙軌火車”大范圍檢測學習成效，小組討論強調成員優勢互補。關心不同形式下學習內容是否已轉化為學生的學力。三是信息資源有效生成。教師對信息有足夠敏感，通過評價采集和提升有效信息，對不同學生形成不同意義的鼓勵和反饋。包括將零散信息聚焦、讓點狀信息整體、將淺層信息引深，讓錯誤信息更正，使教學始終保持動態發展?！安诲e、很好”等無意評價被點撥式評價取代。四是內外結合適當延伸。教育源于生活，又回歸生活，課堂上我們更關注對學生已有生活經驗、思維認知及情感體驗的應用，讓學生在質疑問難、思考探究、各抒己見中走向豐富與靈動。

（三）練就“自我超越”的基本功

深度思考實踐引發挑戰、帶來樂趣，在課題研究中，老師們感到，每一個普通的工作日、每一節平凡的課都因練習“新基本功”的自我要求變得不同，更多教師走向“自我超越”。

1.在日常反思重建中超越

“善于反思重建”是新基礎教師的明顯特點，葉瀾教授曾說，“寫三年教案還是一個教書匠，寫三年反思卻有可能成為名師”。課題研究期間，我校許多老師感到，即使身邊沒有專家，有了“反思重建”的習慣，就能堅持“自問自答”。我們將“課前、課中、課后”反思系統整合，備完課反思教材文本、學生現狀、教學過程是否有效融通；上課時靈活調節耳朵、大腦與行為，及時根據生成信息反思調整教學過程；課后平靜、理性地反思亮點、不足及背后成因。為追求卓越，老師們在聽取專家、同伴點評，進行課堂重建后自覺進行“二度反思”，精進教學基本功。

2.在經驗提煉清思中超越

以往教師缺少真切的感受，怕寫文章，“新基本功”的課題研究讓大家懂得研究并不難，但要真想真干真研究。課題研究前期，我校全體教師展開了“新基本功”大討論，骨干教師、普通教師分別呈現出不同層次的經驗提升，這樣的清思過程也凸顯了部分骨干良好的思維品質，集中表現為其思維能“在整體與部分之間相互觀照，在共性與個性之間內在統一，在靜態與動態之間達成平衡”，這對于小學教師來說是成長中質的飛躍。

3.在認清更新自我中超越

課題研究以來，老師們對自我發展的目標、路徑、策略有了更清醒的認識，一方面主動認領學校推出的“課型三化任務”，在“探索課型成型化、成型課型精品化、精品課型普及化”中擔當歷練，從“我”走向“我們”。教師個體的不斷內省讓更多教師從“新基本功”“單項運動員”成長為“全能運動員”，從“我們”落實到“我”。我們驚喜地看到，集體共創的成果、智慧由每一個不同個體實踐后，又生成了個性的豐富與獨特。

歷練新基本功的過程是我校教師不斷煥發生命活力、提升生命質量的的過程。正如我校英語學科負責人郭紅莉老師發現的那樣，原本的督促和要求，已漸漸轉變為教師的生命成長內需……得益于新基本功，骨干教師紀先浦的個人風格更顯；青年教師徐潔三年迅速成長為區學科帶頭人、市雛鷹奮飛培養對象；當了15年數學老師的馬妍妍欣喜自己沒有在崗位上消沉老去；數學教師趙同云堅持研究歷史、人文使自己的數學課堂更精彩……通過以點帶面，輻射全體教師，有效地帶動全校教師勤于反思，善于總結，積極撰寫參與各級各類教科研活動，激發了廣大教師參與教科研工作的積極性和主動性，促進了教師專業化成長。我們發現，自我超越讓教師從改革的參與者成長為研究和創造者，從“傳遞知識”走向“創生新思想、新行為”、從“鉆研教材”走向“研究學生”，從“掌控”走向“成長引領”，也讓教育充滿常做常新的智慧挑戰。和學生一道活，活出自我的精彩，讓我們初嘗了成長的喜悅，我們愿意繼續為此繼續勤練內功，以“滴水穿石”的新基礎精神，一步一個腳印，走向中國教育更美好的明天！