新解構主義背景下的高中語文教育現狀探析

宋國榮

有一個令所有高中語文教師尷尬的現象——在“詩圣”杜甫1300誕辰之際，不但沒有出現神圣隆重的紀念儀式，而且出現了一個被稱之為“杜甫很忙”的以涂鴉杜甫畫像為樂趣的現象級運動。雖然事后證明這場運動有幕后力量的推動，然而這場運動并非完全依靠幕后力量的推動能夠實現，它極明顯地表現為迎合了目前的社會思潮，故而迅速地聲勢巨大。同時，“杜甫很忙”作為一個目前高中語文教育的典型縮影，由點及面，可以想象目前高中語文教育的尷尬現實。

一、新解構主義和高中語文教育的關聯

解構主義是20世紀60年代法國哲學家德里達提出的哲學思想。解構主義在歐洲產生的根本原因在于二戰毀掉了自文藝復興以來以理性和科技建構的美好世界。然而回溯戰爭的原因，發現一切破壞性的力量是根據理性的推導和科技的進步一步步毫無破綻地結構而成的。所以，德里達們發現了邏輯的荒謬，并從語言學人手開始解構現實社會。

德里達提出解構主義的切入點是語言學，這是解構主義和高中語文教學的關聯點之一。解構主義認為語言結構本身沒有意義——所謂語言結構通俗言之就是文本和構成文本的語法。因為文本的能指和所指之間總是存在差異，“所指”是作者通過文本試圖表現的意義，“能指”是讀者看到文本認為其表達的意義，兩者之間存在差異，那么文本對于作者而言無法精準表達其思想。換句話說，解構主義始終堅持文本解讀的多元性，而文本解讀的多元性正是目前高中語文教學最重要的趨向之一。文本解讀多元性帶來的另一個影響就是反中心論和反權威，這恰恰是解構主義的精神核心。解構主義并不注重文本解讀中的邏輯，他更側重于讀者對于文本的直覺感受，強調讀者在文本能指中的自由。

文本解讀多元化在原則上似乎沒有什么問題，但是在高中語文教學中，文本解讀多元化帶來很多問題。首先，它使教師在文本解讀中喪失了權威地位，而在基礎教育中，教學的實施高度仰仗教師的權威性。一旦教師在文本解讀上的權威性喪失，那么教學過程必將處于一種無序狀態。

如果這個問題可以通過師生地位的調整可以解決的話，那么下面一個問題似乎是個死結。高中語文教育在目前來說是集體化的，并不是個人閱讀感受的狀態。文本解讀多元化，必然會出現彼此差異乃至矛盾的解讀，這種爭議本身可以通過邏輯證明來判斷對錯，但是文本解讀多元化是重感受輕邏輯的。反過來，由于文本解讀多元化無法使作為教學實施過程主導者的教師裁判對錯，教師會進一步喪失在教學過程中的權威性，教學過程會更加無序。

更何況，目前高中語文的承擔的并不僅僅是語言和文學的教學任務，語文學科的人文性和歷史傳統使它承擔著傳道授業解惑的任務，文本解讀過程本身就是思想教育的過程。為此，教材編訂就帶有主題限定，文本解讀是一元化的。為了達到文本解讀的一元化，在某種程度上，也存在著邏輯矛盾混亂。同時，教材編訂者又希望學生服從自己的權威解讀。如此循環，更加引起學生的反彈，反權威和反一元論在高中語文教學實施中更加明顯。

目前高中語文教育的三個問題：

（一）高中語文教育長期低效。文本解讀多元化導致多種觀點沖突，缺乏邏輯證明和理性思維。

（二）學科地位尷尬?！岸鸥苊Α奔词敲髯C。這是由于高中語文教育長期低效引起的，同時又是由于語文教育中學科權威性喪失引起的。

（三）語文教材知識體系混亂。這是由語文學科的性質所決定，同時又是教材編訂缺乏一以貫之的價值觀和邏輯導致的結果。

看似三個問題，其實是一個問題。高中語文教育處在一種典型的解構主義背景下。語文教育試圖尋求學生的知識、能力和精神的建設性成長，但是它正處在一種破壞性的背景結構中。

在目前的高中語文教學中，思維邏輯已行不通，更何況語文學科作為具有強烈價值觀訓練的學科，無法脫離主流社會思潮的存在。當社會主流思潮是以戲謔、惡搞為主要表達方式的解構主義思潮的時侯，語文科學絕難成為嚴肅的結構性的建設力量，它只能以“惡搞杜甫”“調侃經典”和“胡改亂編”等表現方式對社會思潮亦步亦趨。

二、“打碎——疊加——重組”。高中語文教育模式的發展過程

解構主義因其寄生性而遭到保守批評家的詬病，而德里達自己的論述本身互相矛盾之處甚多。解構主義的問題其實用一句話就可以破解。一切關于解構主義的文本都是用德里達們自己竭力反對的結構性語言表述的。用結構主義的文本闡述解構主義來反對結構主義，這是本身就是自相矛盾。所以，德里達之后的解構主義哲學家們提出了“打碎——疊加——重組”的過程。在高中語文教學中，傳統的集中教學，思想灌輸，文本工具性訓練等固有結構已經在現實上支離破碎，進而應該在教學實踐中誕生的一種教學結構。

但是，新的教學結構誕生在目前的教育背景非常困難。首先，社會價值觀已經形成解構主義思潮。一切反主流、反權威和反經典的言行會迅速被社會接受并流行。高中語文教育很難在解構主義背景下獨善其身，由破而立地誕生新的語文教學結構。

其次，新的高中知識體系和高中語文教學實踐脫離。高中語文教育是以現代漢語知識體系闡釋文本。例如，在高中文言文教學中，強調各種語言活用和語法結構，是典型的以今譯古。但是，現代漢語作為創作語言不足百年，語法知識體系極不完善，用現代漢語知識體系解釋白話文文本已經舉步維艱，更何況以今譯古。高中語文的知識性不完善并有邏輯沖突。要建立新的高中語文教育結構，就要先建立新的高中知識體系。而建立新的高中知識體系，并不是高中語文教學實施者能夠實現的。

其三，高中生并不具備獨立闡釋文本的能力。

高中生并不缺乏對文本的解讀能力，但是高中生對文本解讀更多的是感受，不是邏輯和理性的思考，更不能形諸文本。即便是以學生為主體的課堂教學模式，更多的是觀點的爭吵而不是思想的交鋒。在個體思維能力成熟之前，很難形成新的有效的教育結構。但是，個體思維能力可以訓練，所以這一點上，并非是不可解決的。

毋庸諱言，高中語文教育并不盡如人意，一切技術性問題背后都是思想性問題。高中語文教育現狀很明顯具有結構主義思潮的特征，希望高中語文教育可以按照“打碎——疊加——重組”的步驟發展，最終產生新的語文教學結構。

★作者單位：江蘇吳江盛澤中學。