教育目標、課程教學與學生素養發展

曹寶龍

今天，我跟大家來談三個關鍵詞：教育目標、課程和教學。我們知道教育目標就是回答我們要培養什么樣的人；課程就是回答用什么來培養出我們需要的人；而教學就是回答如何用課程的實施來實現培養目標。

一.教育目標與素養發展

首先，我們談一下培養什么人的問題。回答這個問題需要兩個層次：一是我們現在培養的是什么樣的人，二是我們未來需要培養什么樣的人。從大量的實證研究和教育事實來看，我們的教育體系培養的學生的優勢在于：基本訓練到位或遠遠超出標準，基礎知識掌握扎實。我們的劣勢首先是學習內驅力的缺乏。我們的學生學習很用功是因為外在壓力或誘因驅動，2012年PISA測試中上海學生的表現就可說明這個問題。其次則是高階能力缺乏。主要因為紙筆測試只能測試出知識和低階能力，長期的應試訓練造成我們的學生高階能力欠缺。三是解決實際問題的能力較弱。有人可能會認為，PISA測試的成績好，則說明教育是好的。其實并不然，PISA僅是紙筆測試，它也不可能測試出高階能力。就像我們不可能用紙筆測出一個人的開車水平和游泳水平的道理是一樣的。同理，一個人的高階能力和情感態度等成就水平，紙筆是無法測出的。

問題的第二個層次是我們未來需要培養什么樣的人。去年，《中國學生發展核心素養》報告在我國教育史上第一次系統性的用實證研究的成果來回答培養目標問題。素養是什么？素養等于“品格+能力”，核心素養就是必備品格與關鍵能力。因此，學生核心素養就是個人生活和適應社會所需要的必備品格與關鍵能力。

理解學生核心素養必須關注幾個關鍵詞：品格、能力、素養、素質。品格是個人回應人生處境的方式。例如，孩子因為犯了錯誤受到老師的批評，可能有的孩子會認真回顧整個事件，認為老師批評是必須的，今后怎么改也得有自己的計劃；而有的孩子可能會很不高興，認為老師就是與自己過不去，就是不喜歡我，因此有點記恨。這就是不同孩子對同一個事件的不同回應方式，這就是品格表現。品格主要表現在人與人之間、人與團隊之間是否具有良性互動。如果一個學生非常喜歡班上大部分同學，而同學們也都非常喜歡他（她），一般來說這個孩子的品格是很好的。能力是什么？能力的本質是面對一個環境（主體之外的）的個人適應性行為。例如，一個人可以在原始森林中生存一個月，這說明他有適應性行為，這就是能力的本質。素養當然是品格與能力之和。素養更強調后天培養，即素養是后天培養的結果。而素質是與生俱來的先天稟賦。因此，在一定程度上來說，教育可以改變人的素養，但不能改變人的素質。例如，錢理群先生所描述的“精致的利己主義者”是一種什么樣的人呢？應該是“低品格+高能力”，素養不健全的人，對社會一定會造成很大危害，因為這樣的人考慮事情只“利已”，不“利他”，更不會考慮團隊與社會的整體利益。

理解學生發展核心素養還必須認識到以下幾點：第一點是學生發展核心素養的六大素養和十八個要點并不要求每個學生都做得很突出很優秀。我的理解是學生發展核心素養是一種理想化模型，一個具體的人只要在各個方面有基礎性發展即可，如果你在某一點或兩個點上有特長性的發展，你就是一個很好的人才了，同時你也可以憑借自己的優勢與特長很好的為社會服務了。第二點關注的核心素養是一個隨年齡逐步發展的過程。我們不能對一個小學生有很高的要求，這不切實際。實際上，很多國家提出素養要求并不是針對學生的，而是針對社會人的。這說明兩點：一是人的素養需要一輩子關注，需要一輩子發展，這恰好符合終身教育的觀點；二是教育與發展不僅是學校的任務，也是整個社會的任務。理解學生發展核心素養還必須認識的第三點是學生核心素養發展的主渠道不是學校搞各種各樣的活動，而是學科教育，即課堂教學。原則上一個學校給學生排30節課的周課時，應該是學校的教育要求可以在這些課時內得到解決。如果這樣還達不到要求，要么是課程設置不符合目標要求，要么則是課程實施的質量存在問題。因此，如果一個學校的課程體系是科學合理的，課程實施又是高質量的，培養目標應該可以實現。

那么培養目標與課程之間存在什么樣的關系呢？培養目標是課程設計的邏輯起點。確定了培養什么樣的人就可確定用什么樣的課程。如果你要培養一名木匠，你一定不能用鐵匠的培訓課程，道理就這么簡單。因此，我們是根據培養目標來確定課程目標，再由課程目標來制定課程內容標準與課程實施及評價方式的。顯然，學生發展核心素養是今后課程改革綱領性依據之一。

二.課程與素養發展

我們要實現教育的培養目標依靠的是課程，如果教育目標有所改變，必然帶來課程結構與體系的改革。我們首先得談一個問題，即我們課程改革的重點應該是什么？針對基礎教育的目前狀態，我們必須在以下三個方面著力改革：一是以選擇性教育促進學生個性發展；二是激發學生的自主性，發揮學生的潛力，培養學生的高階能力；三是以實踐性課程和課程的實踐性雙驅動的方式培養學生的實踐意識與實踐能力。

選擇性教育在浙江的實施對小學、初中和高中有不同的目標，分別有15%、20%和33%的拓展性課程供學生選擇，以此促進學生的個性與特長發展。高階能力發展必須以學生的自主性、綜合性學習任務為前提，因此，必須激發學生的自主性，讓學生以自主的學習方式完成綜合性、實踐性的學習任務。當然學生的實踐能力的培養需要兩條途徑的合力，分別是已有課程的實踐（如語文學科如何培養學生的應用文寫作等）和實踐性課程（如探究建立一個河道的生態凈化系統的研究性課程等）。

長期以來，基礎教育一直強調促進學生的全面發展，要求學校切實落實國家規定的課程，強化基礎教育的規范性辦學。但這種“規范性”背后也存在一個問題，即培養的學生的心智能力特征是一樣的，即如果你會干什么，我也會干，如果你不會，可能大家都不會。為什么？因為相同的課程培養的人是相同的。學校人才結構的趨同，可能會造成有的工作大家都會干，而另一些工作沒有人會干的局面。因此，要改革課程必須改革我們基礎教育的方針目標，把“促進學生全面發展”改成“促進學生全面而有個性的發展”。

全面發展靠什么？全體學生都學的基礎性課程，培養學生的基礎性素養，把學生從一個“自然人”轉化成合格的“社會人”。個性發展靠什么？學生自由選擇的拓展性課程。課程的選擇是按照學生自己特長、愛好和今后發展方向等方面的綜合考慮作出的。這樣的課程體系培養的學生在基礎性素養上都是類似的，但每一個學生都有自己獨特的發展方向，在其發展方向上各自都有閃光點。這樣的培養體制有利于人才結構的優化，同時也符合人的成長規律。

改革后學校的校本課程體系應該包含兩類：一是基礎性課程，二是拓展性課程。基礎性課程包括校本化的國家基礎課程、地方課程和學校基礎課程，拓展性課程可以是學科性拓展課程、體藝類特長課程和實踐活動課程等。這里有幾點需要說明：首先，學校的班隊活動、軍訓等全體同學都參加的課程是學校基礎課程；其次，拓展性課程的選擇權歸學生而不是校長，即學校統一讓學生學某一項“拓展”課程，其實不能培養學生的個性與特長，因此這樣的課程不符合改革的方向；最后，“校本課程”包括了學校開設的所有課程，而“學校課程”是相對于地方課程、國家課程而言的三級課程之一，是學校開發、實施與評價的課程。

學校可以由教師的愛好自由地開發拓展性課程嗎？當然不行。課程要符合學生發展的基本原則以求實現教育的最高價值。根據我們杭州市幾年實踐所總結的經驗，建議大家可以在以下幾方面開發開設拓展性課程：第一類是興趣特長類課程，包括音、體、美、技術、科學等方面；第二類是加深、拓展類課程，例如對各種類別的智優學生（人群中占3%—5%左右）的培養課程，基礎性課程的應用性拓展等課程；第三類則是思維力課程，例如邏輯、哲學、問題解決理論與實踐等；第四類為實踐創新類的綜合性課程，例如基于項目（問題）的學習、STEM課程等（STEM是科學Science、技術Technology、工程Engineering、數學Mathematics四門學科英文首字母的縮寫）。一個真正好的課程，既應該符合學生發展的客觀規律，也應該順應學生的喜樂。

課程的價值其實表現在課程目標上。我們上面所提到的哲學課程可以讓學生頭腦變得更智慧，更全面地去分析評判事物狀態與發展過程；邏輯學可以讓人說話做事變得更嚴謹，少犯錯誤；STEM課程等可以幫助學生提高真實情境下的問題發現與解決能力；音美藝術課程可以培養學生的藝術品味，陶冶人的情操，提升審美情趣與能力，提升人的生命質量。因此，每一門課程的開發都要考慮清楚一個問題：這門課對學生的發展有怎樣的好處？

三、教學組織方式與素養發展

我們知道，在知識與低階能力的發展方面，學生們都是達標的。但就高階能力而言，我們的學生確實不如西方國家。其中的原因有兩個：一是評價方式；二是教學組織方式。評價方式上主要存在的問題是紙筆測試占據了絕對地位，因此，導致了教師用應試方式對付各種考試。評價方式的第二個問題是要求學生用大量的時間進行高分競爭，例如一個小學生考了96分，在班內排名已經非常落后了。怎么辦？他必須通過大量重復練習使自己的成績從96分提高到99分，甚至滿分。這就是我們整個基礎教育的癥結所在！大量的重復操練使學生的思維變僵化、固化，使學生的學習囿于一個固定的內容圈子內，不敢越雷池一步。這樣的評價體制也使教師教學變得教條化，把內容標準或大綱當“圣旨”，不敢有半點違背。教學變成標準化操作，學習變得程序化。這方面的問題今天不展開，我們今天重點談談教學組織方式與學生素養發展之間的關系。

為什么教學組織方式與學生素養發展有關呢？以班主任開主題班會為例。班主任A用半天時間研究制訂了一個非常詳盡完美的主題班會的方案，然后在班上詳細解釋與分工，每個學生都知道自己應該干什么，如何準備，那么主題班會可能會非常成功。班主任B采取的方法則不同。他首先召集班干部一起研究一個主題班會的大致方案，讓班長整理出討論結果；第二天再召集更多的學生一起來討論與完善這個方案；最后由大家商量執行程序與分工方案，組長們明確自己組的任務后把組員們召集起來研制一個組內任務的小計劃，然后分頭準備。如果從主題班會任務完成的角度來說教師A的方案高效、完美，但這樣的過程只能培養學生的理解與執行能力，是低階能力；而教師B的方法可能“效率不高”，但他的組織方式旨在培養學生的計劃、執行、檢查、反饋等高階能力。因此，不同的組織方式下，學生所獲得的能力是不同的。

第一個問題是不同性質的目標有不同的實現方式。知識目標讓學習者達成的狀態是理解或深度理解。因此，我們可以采取面授的方式與學生一起討論，從而讓學生掌握到理解問題、解決問題的方法與能力，如果學生對知識有深度理解，我們認為達成了目標。能力目標必須讓學習者自己操作實踐學習內容，而教師需要對學習者的活動進行適時的幫助，使學習者達到能夠自我操作的水平。就像我們無法將學生對駕車的理論知識的掌握熟練程度來定論他們的實際操作能力一樣，我們也不能只是通過學習者學習、理解了某一個實驗，就默認他們掌握了這個實驗能力。因此，能力學習必須讓學生自己實踐才可能實現。而情感態度方面的目標只有在學生經歷一個教育過程的體驗后才可能達成，達成狀態是學習者有正確的心理意識與行為表現。課堂教學的目標體系可以用這樣一個表格來表達。

第二個問題是不同的學習組織方式會實現不同層次的目標。大量的研究與實踐已經證實，教師控制的學習過程可以使學習者有效獲得低階能力，而培養高階能力必須以學生的自主學習為保障。學習活動中教師的控制作用越強，學生的自主量越少，則學生的能力獲得中低階成份越多；教師的控制作用越弱，學生的自主量越多（教師發揮其必要的指導作用的前提下），則學生的能力獲得中高階成份越多。那么，是不是教學過程中教師對學生控制量越少越好呢？當然不是。教師對學生的控制應該體現在教學活動的良性組織上，如果這種組織過程失敗，學生的學習將無法進行，這樣，任何層級的能力都無法得到。因此，教師對學生的控制主要體現在如何保證學習活動順利進行，有效激發學生的學習自主性。

第三個問題是在目標教學中高階能力的特征。按照馬扎諾的教育目標分類說，人的高階能力包括了元認知系統和自我系統兩個層次。最高層次是決策是否要介入某一事件的能力，例如在危急情況下是否立即去救援，在某種復雜情勢下決定是否啟動某項計劃，等等。這是人的最高層級的能力。高階能力的第二個層次是一個人如果決定做某一事件，他必須確定如何做，即對某一個事件的計劃、執行、檢查、反饋、調整等能力，這就是元認知能力。元認知系統與自我系統是人的高階能力，是決定一個人是否具有智慧的關鍵所在。

高階能力的培育與發展必須具備以下條件：自主的學習狀態、綜合性的學習任務并經歷實踐與體驗的學習過程。自主學習是以學生作為學習的主體，學生自己做主、不受別人支配、不受外界干擾地通過閱讀、聽講、研究、觀察、實踐等手段，使個體認知結構得以持續變化的行為方式。它同時也是元認知系統與自我系統啟動的標志性外在表現與學生學習效率的關鍵。因此，自主學習是高階能力發展的首要條件。

自主學習最重要特征體現為學習的主動意識與能力，主動性是學習效率的關鍵。一個司機去過一個陌生的地方后，他第二次去就不用問路了；但如果你乘人家的車子去某個地方三次，可能第四次讓你自己去的時候你還是不認路，還要查地圖。為什么？司機開車是一種主動學習行為，而乘客是一種被動學習。因此，主動學習是一種高效學習方式，而被動學習是低效甚至無效的。這一點其實可以用認知信息加工理論來證明的。

綜合性學習是讓學生置身于學習環境中，結合學生已掌握的知識和經驗，體驗對知識綜合運用的學習形態，是以形成學生高階能力為核心、以完成綜合性任務為目標的實踐性學習。例如基于項目的學習 、STEM課程等，本質上是以綜合性問題解決為核心的學習課程。它們的模式是面對一個綜合性問題時，學習者需要從多學科視角出發，綜合運用多方面知識才能解決。當遇到一些未掌握知識時，學生就得用跳躍與滲透的方式進行補充學習。綜合性學習具有以下特點與作用：問題基于真實情境，具有復雜性與挑戰性；深度整合，多學科交叉；突出問題解決的過程性與體驗性；突出個體間的協同與合作；體現學習的滲透與跳躍，有利于激發學生的內部動機；體現內容的綜合性與開放性，有助于發展學生的高階思維。

今天與大家交流的話題始終圍繞著一個核心，即學生素養發展。要促進學生核心素養的發展，就必須改革我們目前的課程體系，必須改革我們目前的教學組織方式。

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