“讓每一個兒童主動參與課程設計”的思考與實踐

朱峰+王備

摘要：讓兒童參與課程設計，是對課程傳統觀念的挑戰。經過二十多年來對兒童與課程的研究，無錫新區實驗小學逐步從外圍走向核心，從外鑠走向內生，將兒童納入課程的主體，讓他們主動參與到課程設計中來。學校開發了豐富的校本課程，吸引并引導學生發現最好的自我；在課程實施過程中，堅持從課程和學科本身切入，尋找便于學生參與設計的要素。

關鍵詞：兒童；課程設計；主動參與

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02A-0066-05

“主動參與”的一般理解是指學生在教師的有效指導下，通過教育教學活動，端正參與動機，增強參與意識，提高參與能力，從而體現學生的主體作用。其中關于“主動”的含義，百度百科的解釋是：（1）不靠外力促進而自動。（2）能夠由自己把握。可以看出，“主動”的意蘊是關于主體具備一定能力的自動行為。因此，我們對主動參與的理解至少包括積極參與、適性參與和建構性參與三個方面。積極參與是情感態度方面的要求，即有參與課程設計的意愿，同時相信自己有能力來設計課程。適性參與是操作方面的要求，學生能根據個性差異，找到符合自己認知規律的參與方式，根據自身學力選擇參與程度。建構性參與是結果方面的要求，要求學生在參與的過程中，通過規劃設計、操作實踐、歸納總結等活動使得課程參與能力得到有效提升，智能、情感得到發展性建構。

這里的“每一個兒童”，是類與個體的結合。我們的理想是希望每一個兒童都能夠主動參與到課程中來，讓課程和兒童融合的過程能充分體現學生群體乃至個體的意志和聲音。“每一個”意在強調以下意味：一是兒童要參與到課程設計中來，成為課程的參與者、建設者和創造者。二是盡可能讓所有兒童都參與進來，一個都不遺漏。三是讓不同類型的兒童都有自己適合的參與方式和參與程度。四是每一個兒童主動參與課程設計是一個逐步發展的過程，在量的發展上是從部分學生的主動參與走向所有學生的主動參與，在質的發展上是從表層參與走向深度參與。

文中的課程設計，一般狹義的理解是指擬定一門課程的組織形式和組織結構。但晚近的課程設計，已從專注于靜態的結構、形式轉向動態的、連續性的、發展性的作業，幾乎可以等同于課程開發和課程實施的過程，在學校課程設計中，這種意味尤為明顯。所以本課題中的課程設計，既有狹義的理解，又可以看作課程的全過程。

讓兒童參與課程設計，也包括為每一個兒童設計課程，這是對課程傳統觀念的挑戰。如何對待兒童有沒有這個能力的問題，我們認為如果一直認為他們沒這個能力，那么他們永遠沒有這個能力。泰戈爾說：“不是鐵器的敲打，而是水的載歌載舞，使粗糙的石塊變成了美麗的鵝卵石。”每個兒童心中都有一粒種子，一旦被喚醒，他們就會以一種茁壯的方式，成長為屬于他們的特有的姿態。作為教育者，只有充分地相信孩子，給他們創造一個施展的舞臺，他們就會還給我們一個驚喜。那么如何使課程與兒童有機融合，讓兒童能夠愉悅地、自覺主動且有能力地參與到課程設計中來？筆者結合我校“十二五”重點規劃課題“讓每一個兒童主動參與課程設計的校本研究”，談談我們的思考和實踐。

一、關于兒童課程參與的思考

（一）兒童課程參與的理智傳統

盡管學生課程參與是最近十年才出現的一個新的術語，但實際在其成為概念之前，就已經作為一個事實存在了。不管是古代人性論的演變，還是西方課程研究的發展，總體來看，在課程開發范式的發展過程中，學生對課程的參與經歷了一個從旁落到回歸的過程，且在課程開發中有著越來越重要的角色扮演。自傳課程理論、批判課程理論等，都匯成了支援學生課程參與的思想交響樂，同時也與推進平等、個性發展的時代主題相共鳴。但我們也清醒地認識到，對學生重要性的強調并不必然帶領學生走向課程參與，如若把知識作為學生參與的鵠的，又或者以社會的名義引領學生參與，都必將使“聞道在先”的成人順理成章地對兒童居高臨下，或將兒童工具化、功能化。因此，社會功能、兒童本位、知識取向不僅構成了課程的基本維度，也形成了理解兒童課程參與的基本張力。

（二）兒童課程參與的當代蘊涵

從哲學維度看，兒童課程參與的核心在于兒童與課程的關系。一是事實關系，即對于兒童而言，課程是什么；二是價值關系，即課程“為什么”。 近代以來，在整體論、生成論和復雜性理論的沖擊下，原有的認識論范式正被不斷地超越，兒童與課程的關系也需要加以反思和重構。傳統的主客二元論將世界和人由物我不分變為界限分明，之間橫亙一條認識之河。盡管這種認識長期占據統治地位，但對它的反思從未停止，即便是其所成就的科學領域的發展，包括量子力學的發展，也正在對其予以揚棄。即人類眼中的世界絕不是一個無我的世界，我們看到的并不是一個本然的世界，只是我眼中的世界。也就是說，我們試圖認識的現象都是我們參與其中的現象，所有進入認識視域的現象都是參與的存在。從這個角度審視兒童與課程的關系，可以得出課程是兒童參與其中后，與課程之間交互關系的產物。所以，課程由外在存在走向了參與存在。

從學習論維度看，學習正日益成為一種科學，從而徹底改變人類學習的理念與方式。這場革命的重要成果之一就是越來越重視學生對學習過程的主體參與。而我們理解中的主體參與，是“基于發現的學生形象”的必然邏輯結果。這種形象的學生，“在其自身發展中，是有能力的、能從豐富的學習環境中獲益的積極主體”，只有參與到課程中，才會發生真正的學習。

（三）我校課程校本發展的必然走向

“為每一個兒童設計課程” 是我校于新世紀初提出的辦學主張，它植根于學校的百年辦學實踐，醞釀于“七五”、“八五”、“九五”期間，正式誕生于“十五”，在“十五”、“十一五”和“十二五”期間分步實施，通過實踐來不斷貫徹這一主張。“九五”期間，通過開設微型課程，以“微”見大，以“微”求活，以“微”促全，優化了課程內容和形態，促進了學生主動、生動地發展。進入“十五”，學校把視角定位在國家課程的二度開發上，主要研究教學目標的開放性建構，教學內容的人本化處理，教學方式的多樣性融合，教學評價的多元化實施，通過個性化教學策略的運用促進兒童的個性化發展。“十一五”期間，開發了校本課程，豐富了學校課程群，為兒童提供了更廣泛的自我發現機會和成長機會。

經過二十多年來對兒童與課程的研究，我們逐步從外圍走向核心，從宏觀走向微觀，從外鑠走向內生，從模糊走向精準，開發了適切兒童個性發展的校本課程，豐富了課程內容和形態。這幾輪的實踐，偏重于教師在課程設計中的權利與責任。但課程設計的主體，兒童不能缺位，兒童應該成為課程的中心。我們不能因為傳統二元論的影響，以靜態的課程觀，割裂兒童與課程的關系，過多看重文本而忽視了領悟的課程和經驗的課程，忽視了兒童與課程的融合。其實兒童在學習課程的過程中都有對課程的特殊的理解和追求，他們在內心建構一個自己想象的課程。因此，將兒童納入課程的主體，讓他們參與到課程設計中來，讓他們的課程意識、課程地位、課程意志、課程權利等也得到足夠的關注，以此擁有課程的獲得感和生長感。

二、兒童主動參與課程設計的實踐

自我決定論告訴我們，在許多情境中，引發行為的催化劑外在于個人，外部的期望被內化并引發高度自主的活動是一個從他律走向自主的過程。促使動機水平逐步內化的條件有二：一是個體知覺自己有能力勝任某件事；二是感到行為是自我決定的。因此，在研究實踐中，我們橫向開發足夠豐富的課程，吸引并引導學生發現最好的自我；縱向在課程實施過程中，堅持從課程和學科本身切入尋找便于學生參與設計的要素。

（一）由單一到多元的課程供給側改革

加德納的多元智能理論指出：每個學生都是獨特和唯一的，不同的人有不同的智能組合，人之所以會在不同的領域差異化地發展，原因就在于此。那么對于教育而言，在相對單一的基礎性、保障性的國家課程之外，開發盡可能豐富并且能夠覆蓋學生多樣智能組合的校本課程，就能夠讓學生發現最優秀的自己，埋下未來發展的種子。基于此，在近十年，我們開發了擁有六大類30多個項目的“菜單式”藝體課程，以及包括“未來工程師”、“能工巧匠屋”、“電子探索宮”等11個項目的走班制科技課程。在此基礎上，逐步形成了以“繪本”幸福課程（Positive Psychology based on Picture Book）、“菜單式”體育課程（Elective PE Curriculum）、“菜單式”藝術課程（Elective Art Curriculum）、“項目式”科技課程（Elective Science and Technology Curriculum ）為課程群的PPAS課程。校本課程讓學生能夠在自己的優勢領域產生一種自我滿足、積極愉悅的情感，這種良好的情緒狀態對學生主動參與課程設計有著積極的促進作用。

（二）由二元對立走向主體參與的國家課程實施

1.傳統課堂中的學生參與

國家課程體現著國家意志，教學受到課程標準、考試制度等因素的制約，兒童的能力、經驗也相對欠缺，學生的課程設計參與只是作為補充形式存在而不能替代課程專家和教師的設計主體地位。下面以數學和語文兩門學科為例，在練習設計和讀書課程兩方面談談我們的策略。

（1）數學學科緊扣練習設計

我們為不同年段的學生找到了不同的切入口和研究策略：低年級——計算領域的練習形式，嘗試了學生在課堂上的“模仿—嘗試—修正—再設計”的學習模式和“簡單、一元—復雜、多元”的練習模式；中年級——所有領域的練習內容，探索了“課堂習題功能解讀—課外模仿設計——課上擇優選用”的設計模式；高年級——練習課上的操作實施，采用條件性策略，選擇符合條件的課讓學生設計。

我們設計了以下策略幫助學生參與到練習的設計中來：創設情境，引發學生設計欲望的初始動力；暴露盲點，為學生提供設計素材；恰當引領，幫助學生形成設計能力；知識點整理，透析練習之本；等。我們發現，在數學教學中的練習設計，是學生比較熟悉的領域，也是和學生切身相關的領域，學生完全有可能、有能力參與練習設計。

以“知識點整理”為例。我們知道，數學知識猶如一張網，網上的節點就是一個個知識點，學生通過對知識點及其關系的掌握來學習數學。而練習，就是鞏固學生對知識點的掌握情況和靈活運用的能力。但機械、被動的練習往往使學生身心俱疲，因為他們不知道為何而練，不理解練習的本質是什么，不知道怎樣練習更有價值。因此，我們以“知識點整理，形成知識樹”為抓手，將相關知識進行橫向、縱向的梳理和總結，使之橫成面、縱成線，最后結成“知識網”。學生從起初毫無目的的點狀呈現，到模仿老師的方法連點成線，最后逐步內化，再以自己獨特的方式進行表現。

學生在教師的指導下，根據知識間的邏輯關系構建知識網絡結構圖，感受知識間的密切聯系。之后，再根據結構圖羅列的所學內容和關系來設計相應的應用練習，基本題、變式題、開放題……這些練習就化為了自身學習的需求。

（2）語文學科側重讀書課程設計

語文學科承載著思想、文化、價值觀的傳承和發展，也決定著其它學科的學習效能。如何在語文教學中喚醒每一個孩子生命最深處的內驅力，發掘每一個孩子的潛能，建立學生內心世界的秩序，讓學生主動參與讀書課程設計？我們的做法是：

真人“圖書館”，分享身邊的好故事。每個孩子都會有自己獨特的經歷，在“真人圖書館”，他們可以一展身手，帶著PPT，帶著小道具，甚至帶著爸爸媽媽，設計有趣的互動環節分享他們自己的故事。在這一過程中，學生培養了選材、表達、傾聽的能力，他們在同齡人的故事中獲得了精神成長的元素。

“班級出版社”，有才有心夠“任性”。班級出版社的成立，讓內部“出版”盛行。班集體的成員，如果原創內容達到8頁以上，就可以向出版社提出申請，通過考核后就可以單獨出版，也可以由出版社社長按一定的主題組稿，出版合集。雖然這只是一種班級內部交流形式的優化，但當“發表”與“出版”對他們而言不再是遙遠的夢想時，學生寫作的熱情因此被點燃。

“我和他很像”，從閱讀中照見自己。閱讀的意義之一，就是在閱讀中尋獲自己。在共讀的過程中，我們可以請學生在故事中找一個和自己相似的人物，重讀文本，并進行換位思考，然后進行分享，剖析內心，讓閱讀的力量滲入靈魂的根部，涵養健全的人格。

“閱讀手冊”，溫馨又實用。我們在每個年級確定兩個實驗班，設計了低、中、高三個學段的《閱讀手冊》。手冊內容基于學生的需求，在經歷了多次修改和補充后，分為五個板塊：文學、歷史、電影、當地文化、學生的個性筆記。每個板塊都有詳細的設計，如文學板塊下設了“重點推薦”、“選讀書目”、“自選篇目”三個小塊，并對每個小塊進行了溫馨的設計。

2.互聯網與學科深度融合下的學生參與

布魯姆將教育目標分為識記、理解、運用、分析、評價和創造。在傳統的課堂中，課內以識記、理解為主，而最需要教師引導、同伴互助、交流提高的“運用、分析、評價和創造”則在課外完成。即使課內有所體現，也會因為課堂任務額定、時間有限而蜻蜓點水，一帶而過。 將互聯網技術與課堂深度融合之后，我們可以將布魯姆的目標實現課內外的翻轉，也就是將簡單的知識的識記、理解通過微視頻、電子書包等方式在課外完成，而課內則是內化知識，將有限的課堂時間充分利用在更有價值的事情上，以此拓展課堂的參與度，拓展學習的廣度和深度。近三年來，語、數、英三門學科都進行了翻轉課堂的試驗，特別是數學學科，以基于單元的翻轉課堂的設計與實踐為抓手，在知識點梳理與重構、課前任務設計與實施、翻轉課堂教學資源的設計與開發、翻轉課堂師生互動等環節上積累了大量的經驗。

（三）由外鑠走向內生的科技課程的開發

相對于國家課程而言，校本課程不管是課程要求、課程編制、課程實施、課程評價等方面都有一定的靈活度和自由度，學生擁有更多的參與機會和可能。“十二五”期間，我校結合學生的需求以及鐵姆肯基金會的項目要求，建造了科技樓，開發并實施了擁有包括“未來工程師”、“能工巧匠屋”、“數學測量坊”等11個項目的科技課程。

科技課程的實施以“走班”為形式，一學期調整一次，采用橫向和縱向兩方面相結合的方式實行動態調整、滾動發展。學生既可以選擇原有項目深化研究，也可以換班學習，有充分的學習自主選擇權。

課程項目的確定來源于學生的需求，通過調查對學生意愿進行統計和分析，再結合學校和周邊環境條件，開發符合各類學生訂單需求的項目型科技課程。

在項目型科技課程的教學中，我們提倡聚焦于問題，開展研究性學習。在問題驅動下生成學習預案，即讓學生根據自身特點和需求，主動對個人學習目標、學習計劃、學習方法、學習過程、評價機制等進行預設，形成文本預案，讓學生更多地體驗到自己在課程學習中的自主性和自我導向感，滿足了學生的內部學習需要，保證了參與同一項目同一主題的每一位兒童都可以個性化地學習。

我們創新該課程的評價機制，采用“走班護照”的形式記錄學生進步和成長的歷程。“走班護照”是每一個學生通過走班、進入項目課程的通行證。學生加入一個項目課程，便加蓋一個項目課程的印章；每參與一次項目課程活動，便加蓋一個簽到印，一個小組互評印；每完成一個學習主題，加蓋一個教師評價印章。“走班護照”是一本見證學生成長的小冊子。

借助“走班護照”，我們以一種積極的方式影響學生的學習行為。簽到章，激發學生參與的積極性；小組互評印，發展學生的同伴交往能力；教師評價章，發展學生的自知自省智能。多元的評價方式，促進了學生內部動機和外部動機的和諧統一。

責任編輯：丁偉紅